基于成果導向的卓越小學全科教師培養(yǎng)路徑

　　摘要：成果導向教育堅持以學生為中心，關(guān)注學生畢業(yè)達成度，倡導持續(xù)改進。基于此，明確“卓越全科型教師”的培養(yǎng)定位，以師范類專業(yè)認證為引領，堅持立德樹人，夯實專業(yè)素養(yǎng)，構(gòu)建、踐行以成果為導向的“三位一體”卓越小學全科教師協(xié)同培養(yǎng)模式和課程體系，完善小學全科教師培養(yǎng)質(zhì)量保障機制，以期從源頭上保障卓越小學全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

　　關(guān)鍵詞 成果導向; 小學全科教師; 專業(yè)認證; 協(xié)同培養(yǎng); 質(zhì)量保障

　　近年來，工程教育認證工作在我國日益推廣，成果導向( Outcome Based Education，OBE) 作為工程教育認證的三大理念之一已經(jīng)深入人心。成果導向教育是指“清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中取得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗”[1]，它突出以學生為中心，以結(jié)果為導向，倡導第三方評價、持續(xù)改進，尊重專業(yè)個性，以反向設計、正向?qū)嵤�為原則，關(guān)注“產(chǎn)出”。

　　我國《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法( 暫行) 》《小學教育專業(yè)認證標準》均體現(xiàn)了 OBE 理念，要求師范專業(yè)認證以“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”為基本理念，必須以學生為中心，堅持產(chǎn)出導向、持續(xù)改進，強調(diào)對師范類專業(yè)教學進行全方位、全過程評價，并將評價結(jié)果應用于教學改進，旨在通過師范專業(yè)認證來推動、保障師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。由此可見，OBE理念與卓越教師培養(yǎng)計劃、師范專業(yè)建設有著內(nèi)在的聯(lián)系。

　　一、明確“卓越全科型小學教師”培養(yǎng)的定位

　　( 一) 準確理解“卓越小學全科教師”的內(nèi)涵“

　　卓越小學教師”是我們小學教師培養(yǎng)的目標追求和努力的方向。美國、英國、澳大利亞等國家，通過實施卓越項目達到提升教師整體質(zhì)量的目的，并出臺了卓越教師的專業(yè)標準，對教師的規(guī)格做出要求，也為培養(yǎng)工作提供了方向[2]。我國學者也對卓越教師培養(yǎng)展開了深入的研究，如認為卓越全科小學教師應具備高尚的師德師風、堅定的教育信念、先進的教育思想、深厚的文化底蘊、完善的知識結(jié)構(gòu)、嫻熟的教育技能、敏銳的實踐與反思能力、自主的專業(yè)發(fā)展以及創(chuàng)新能力[3]; 卓越教師的理想規(guī)格是專業(yè)精神樸實高尚、專業(yè)能力( 教育能力、教學能力、教管能力、教研能力等) 卓著出色、專業(yè)知識( 包括通識性知識、本體性知識、條件性知識和實踐性知識) 融會貫通[4]。

　　( 二) 正確把握“全科教師”的培養(yǎng)訴求，凸顯其培養(yǎng)特色和服務功能

　　“全科教師”是指能夠勝任多學科教學、班主任工作并能夠組織開展小學階段的相關(guān)課內(nèi)外活動的教師，但并非“萬能教師”。其中的多學科教學要求教師能夠精于語文、數(shù)學、英語學科教學，同時能夠兼任 1—3 門如道德與法治、科學、綜合實踐活動課程，而美術(shù)、體育、音樂等其他特殊課程不做強制性要求，如有需要，教師可以通過短期培訓來實現(xiàn)。關(guān)鍵是教師能夠從整體上把握小學階段的課程體系，具備多學科整合開展教學的能力。國家卓越教師培養(yǎng)項目在遴選培養(yǎng)單位時綜合考慮了地域、學校層次、學校類別、辦學基礎等諸多因素，各培養(yǎng)院校應在繼承、吸取原有辦學經(jīng)驗的基礎上有所創(chuàng)新和突破。

　　如東北師范大學、華南師范大學、上海師范大學等一批具有扎實的辦學基礎、雄厚的教研能力的院校，將培養(yǎng)目標定位為更高層面的學歷層次、培養(yǎng)規(guī)格，他們或強調(diào)“本碩一體化”“職前職后一體化”，或突出“優(yōu)化本碩博三層次培養(yǎng)”，又或致力于培養(yǎng)優(yōu)秀小學教師、未來教育家、教學名師等。

　　但更多的師范院校則應結(jié)合地域特色與原有的辦學基礎，致力于服務區(qū)域辦學，尤其是農(nóng)村、邊遠少數(shù)民族以及偏遠落后的地區(qū)，為實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興助力。、構(gòu)建、踐行以成果為導向的“三位一體”卓越小學全科教師協(xié)同培養(yǎng)模式教育部在《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中明確指出: “針對教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學( 幼兒園、中等職業(yè)學校、特殊教育學校) 協(xié)同培養(yǎng)新機制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學教師。”[5]

　　根據(jù)這一意見要求，高校、地方政府、中小學應共同構(gòu)建旨在培養(yǎng)卓越小學教師的“三位一體”協(xié)同育人機制，構(gòu)建一個實踐共同體。首先，政府、高校、中小學共同服務于地方教育、經(jīng)濟發(fā)展，致力于培養(yǎng)“熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。

　　其次，三方精誠合作，深度介入人才培養(yǎng)的各項實踐活動，如小學教師需求分析，培養(yǎng)目標、方案的制定，課程開發(fā)與實施，培養(yǎng)質(zhì)量的評估以及就業(yè)安置等方面。再次，三方共建、共管、共享教育教學資源，如打造合作育人的教師團隊、構(gòu)建課程資源、教育教學實訓基地、實踐場所、圖書資源等，三方合作共贏、共同發(fā)展。以此確保小學全科教師的學科素養(yǎng)、基礎素養(yǎng)、教學技能、管理能力、研究潛力以及信息技術(shù)的能力與培養(yǎng)目標匹配，共同促成卓越小學全科教師培養(yǎng)目標的達成。

　　二、構(gòu)建基于成果導向的卓越小學全科教師培養(yǎng)的課程體系

　　( 一) 重塑基于成果導向的模塊化、實踐性、自主性的課程體系以教育部頒發(fā)的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見( 教師〔2014〕5 號) 》《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃 2. 0 的意見》為指引，旨在應小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)出真正熱愛小學教育事業(yè)的在能力、知識、素質(zhì)上均勝任小學多學科教育教學的卓越小學教師。

　　同時，充分考慮培養(yǎng)院校所處的地域、辦學層次、辦學條件等因素，做到人才培養(yǎng)既凸顯本土化的特點，又能充分發(fā)揮服務區(qū)域的功能。在此基礎上，開發(fā)公共課程模塊( 通識課程模塊) 、專業(yè)課程模塊、小學教育理論課程模塊、小學教師專業(yè)技能模塊、小學教育實踐課程模塊、自主選擇課程模塊( 隱形課程模塊) ，每個課程模塊設計好相應的課程門類，明確各課程的教學目標，制定課程標準、實施方案，對課程理論學時與實踐學時進行分配，詳細規(guī)劃出課程能力指標的分項權(quán)重，做到課程—能力—崗位精準對接。

　　實施過程中，堅持綜合性與專業(yè)性的統(tǒng)一、理論與實踐的統(tǒng)一，融學科知識和能力、職業(yè)道德與法規(guī)、教育教學基本功、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)等多課程模塊于一體。以“實踐取向”為教師教育課程設計的核心理念，并在人才培養(yǎng)的過程中得以不同程度地體現(xiàn)。首先，課程開發(fā)與設計層面做到從實際出發(fā)，根據(jù)實踐調(diào)研，職場需求來設計課程與課程內(nèi)容，注重優(yōu)秀小學教育教學案例、學科前沿研究成果的引入。

　　其次，為實踐教學提供學時保障，通過建設微格教學實訓室、仿真實訓實驗室、情境模擬實訓室等，為人才培養(yǎng)提供堅實的硬件條件，采用以“微格實訓—仿真模擬—教學實踐—反思提升”為主要形式的漸進式、浸泡式、螺旋上升式教學模式，將教育教學的一些基本技能始終貫穿到課堂內(nèi)外，持續(xù)開展。自主選擇的課程模塊通常是指選修課程與校園文化建設中所涉及到的隱性課程或者課程模塊，也可以是第二課堂。學校開展的系列活動，如義務支教活動、三下鄉(xiāng)活動、教師技能大賽、文化節(jié)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)規(guī)劃大賽等，能夠推動、踐行學生所學的知識、技能，幫助學生職業(yè)素養(yǎng)、道德情操的養(yǎng)成。

　　( 二) 從教育理念到實踐，全面強化師范專業(yè)通識課程的建設《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》《教師教育振興行動計劃( 2018—2022 年) 》均對小學全科教師的師德提出了明確的要求，師德教育應貫穿到教師教育的全過程，而師德教育的開展、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的開展，都必須通過強化師范教育的通識課程來實現(xiàn)。我國師范專業(yè)課程通常分為公共基礎課程、學科專業(yè)課程與教育教學類課程，其中公共基礎課即為通識課程。

　　師范專業(yè)的通識課程既在于“育師”，更在于“育人”，它不僅是為“未來的從業(yè)者提供相應的價值觀和知識能力”，而且要有利于“他們在學校教學中為每一位學習者創(chuàng)造和發(fā)展真正意義上的全納學習環(huán)境”[6]。在明確了師范專業(yè)通識教育“育師”“育人”的雙重功能的基礎上，科學安排通識課程，搭建課程框架，整合課程內(nèi)容。做到課程標準規(guī)范化、課程理念現(xiàn)代化、課程的價值個性化，課程設置具有時代性，同時課程的管理要立體化，從理念到實踐全面強化師范專業(yè)的通識課程。

　　( 三) 打造基于成果導向的師范專業(yè)“金課”，培養(yǎng)“卓越”人才課程是人才培養(yǎng)的重要載體，課程質(zhì)量的提升是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，金課則是實現(xiàn)卓越拔尖人才培養(yǎng)的重要支撐。

　　2019 年 4 月，教育部、科技部等十三個部門聯(lián)合啟動了“六卓越一拔尖”計劃 2. 0[7]，計劃明確提出了“四新”( 新文科、新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科) 建設，加快推進卓越工程師、卓越教師、卓越醫(yī)生、卓越農(nóng)林人才、卓越法制人才、卓越傳播人才與基礎學科拔尖學生培養(yǎng)。金課是在國家政策的引導與推動下產(chǎn)生的，順應了教育資源發(fā)展的客觀規(guī)律和高校課程教學改革的需要，實現(xiàn)了課程資源由量變到質(zhì)變的飛躍，其建設彰顯了以成果為導向的教育理念，有利于推動高校課程教學的改革和創(chuàng)新，有利于提升學習者學習的滿意度，從而達到提高教學質(zhì)量、確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標。

　　三、以認證為抓手 多方聯(lián)動

　　完善卓越小學全科教師培養(yǎng)質(zhì)量保障機制科學的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障機制的建立能夠有效地支撐培養(yǎng)目標的達成。專業(yè)認證是完善師范院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的重要抓手，師范專業(yè)認證旨在建立教師教育質(zhì)量保障體系，是教師教育內(nèi)涵發(fā)展的抓手，是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的關(guān)鍵和基礎。認證堅持“以學生為中心、產(chǎn)出為導向、持續(xù)改進”的教育理念，強調(diào)師范專業(yè)的人才培養(yǎng)要確保學生發(fā)展，學生的學習效果在教育教學中的中心地位，師范生培養(yǎng)的成效的評價要依托其教育教學實踐工作的可勝任能力，形成師范專業(yè)辦學質(zhì)量的內(nèi)部調(diào)適機制，敏捷應對不斷變化的教師素質(zhì)、素養(yǎng)的要求，對人才培養(yǎng)工作進行持續(xù)改進。

　　( 一) 積極參與專業(yè)認證，發(fā)揮專業(yè)認證在師范教育中的引領地位和示范作用作為承擔小學全科教師培養(yǎng)的師范院校、師范專業(yè)應積極參與專業(yè)認證，以專業(yè)認證為抓手，從課程群、學科群、教師團隊等多方面開發(fā)，從體制與機制上為全科教師培養(yǎng)激發(fā)工作動力與創(chuàng)新思維，促進師范院校自我管理、自我評估的內(nèi)部質(zhì)量保障體系的形成，以適應和促進新形勢下教師教育改革與發(fā)展，切實推進教師教育的全面振興。

　　( 二) 鼓勵多方利益相關(guān)者參與，完善卓越小學全科教師培養(yǎng)內(nèi)部質(zhì)量保障體系人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系是一個持續(xù)性、循環(huán)性、系統(tǒng)性的閉環(huán)系統(tǒng)，需要在教學實施與管理中與外界進行不斷的信息交流與反饋。因而，遵循多元共建的原則，建立政府、學校、行業(yè)、企業(yè)以及社會組織等多元化的質(zhì)量保障體系，讓主管部門、學校、學生、行業(yè)企業(yè)、用人單位都參與到人才培養(yǎng)的過程中來，做到統(tǒng)籌兼顧、積極回應各相關(guān)利益主體的訴求，發(fā)揮各方的主體協(xié)同作用。通過完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系，確保小學全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

　　( 三) 堅持成果導向，突出持續(xù)改進，建立課程質(zhì)量認證與追蹤評估制度人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的標準體系由輸入標準、過程質(zhì)量標準及輸出質(zhì)量標準組成。因而，堅持成果導向，推動小學全科教師培養(yǎng)由原來的“教了什么”向“學到了什么”“能做什么”轉(zhuǎn)變，立足于學生自身的成長和用人單位的滿意度以及專業(yè)培養(yǎng)目標的達成度，明確小學全科教師培養(yǎng)的產(chǎn)出標準。課程評估有利于課程的開發(fā)和實施，教育主管部門通常以此作為課程質(zhì)量和課程開展情況的有效評價手段。

　　小學全科教師的培養(yǎng)涵蓋本科、�？茖哟�，課程體系龐大、復雜，因而，教師教育課程的設置與實施需進行有效的跟蹤和管理。社會發(fā)展日新月異，對人才的需求不斷發(fā)生變化，2013年開始，全科教師培養(yǎng)全面鋪開，原來面向農(nóng)村的培養(yǎng)定位發(fā)展為卓越教師的培養(yǎng)，原有的人才培養(yǎng)方案、課程體系需進行有效的評估、檢測并以此予以修訂、完善，讓原有的課程體系體現(xiàn)出時代感和前沿性，從而滿足日新月異改革下基礎教育教師的能力與素養(yǎng)需求，培養(yǎng)出符合時代需求的全科教師。、結(jié)束語我國小學全科教師的培養(yǎng)還不成熟，還需要在理論和實踐方面進行深入研究。

　　因此，對小學全科教師的理念、內(nèi)涵、價值予以梳理，以成果導向教育為理念，將專業(yè)認證融入師范專業(yè)建設的質(zhì)量保障體系。以立德樹人為基礎，通過構(gòu)建、踐行以成果為導向的“三位一體”卓越小學全科教師協(xié)同培養(yǎng)模式與課程體系，夯實專業(yè)素養(yǎng)與實踐技能，通過專業(yè)認證、多方聯(lián)動，完善小學卓越全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量保證體系，從而切實提升卓越小學全科教師人才培養(yǎng)質(zhì)量。

　　參考文獻：

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　　[4]柳海民，謝桂新. 質(zhì)量工程框架下的卓越教師培養(yǎng)與課程設計[J]. 課程·教材·教法，2011( 11) : 96—101.

　　[5]教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見( 教師〔2014〕5 號) [EB /OL ]. 中華人民共和國教育部，2014-08-19.

　　[6]潘涌，李熹. 國際新概念引領教師教育[N]. 中國教育報，2018-09-14( 5) .

　　作者：馬愛梅1，張 濤2

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