基于成果導(dǎo)向的卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)路徑

　　摘要：成果導(dǎo)向教育堅(jiān)持以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生畢業(yè)達(dá)成度，倡導(dǎo)持續(xù)改進(jìn)。基于此，明確“卓越全科型教師”的培養(yǎng)定位，以師范類專業(yè)認(rèn)證為引領(lǐng)，堅(jiān)持立德樹人，夯實(shí)專業(yè)素養(yǎng)，構(gòu)建、踐行以成果為導(dǎo)向的“三位一體”卓越小學(xué)全科教師協(xié)同培養(yǎng)模式和課程體系，完善小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量保障機(jī)制，以期從源頭上保障卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

　　關(guān)鍵詞 成果導(dǎo)向; 小學(xué)全科教師; 專業(yè)認(rèn)證; 協(xié)同培養(yǎng); 質(zhì)量保障

　　近年來，工程教育認(rèn)證工作在我國日益推廣，成果導(dǎo)向( Outcome Based Education，OBE) 作為工程教育認(rèn)證的三大理念之一已經(jīng)深入人心。成果導(dǎo)向教育是指“清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中取得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)”[1]，它突出以學(xué)生為中心，以結(jié)果為導(dǎo)向，倡導(dǎo)第三方評價(jià)、持續(xù)改進(jìn)，尊重專業(yè)個(gè)性，以反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤�為原則，關(guān)注“產(chǎn)出”。

　　我國《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法( 暫行) 》《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》均體現(xiàn)了 OBE 理念，要求師范專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念，必須以學(xué)生為中心，堅(jiān)持產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)對師范類專業(yè)教學(xué)進(jìn)行全方位、全過程評價(jià)，并將評價(jià)結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)，旨在通過師范專業(yè)認(rèn)證來推動、保障師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。由此可見，OBE理念與卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃、師范專業(yè)建設(shè)有著內(nèi)在的聯(lián)系。

　　一、明確“卓越全科型小學(xué)教師”培養(yǎng)的定位

　　( 一) 準(zhǔn)確理解“卓越小學(xué)全科教師”的內(nèi)涵“

　　卓越小學(xué)教師”是我們小學(xué)教師培養(yǎng)的目標(biāo)追求和努力的方向。美國、英國、澳大利亞等國家，通過實(shí)施卓越項(xiàng)目達(dá)到提升教師整體質(zhì)量的目的，并出臺了卓越教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對教師的規(guī)格做出要求，也為培養(yǎng)工作提供了方向[2]。我國學(xué)者也對卓越教師培養(yǎng)展開了深入的研究，如認(rèn)為卓越全科小學(xué)教師應(yīng)具備高尚的師德師風(fēng)、堅(jiān)定的教育信念、先進(jìn)的教育思想、深厚的文化底蘊(yùn)、完善的知識結(jié)構(gòu)、嫻熟的教育技能、敏銳的實(shí)踐與反思能力、自主的專業(yè)發(fā)展以及創(chuàng)新能力[3]; 卓越教師的理想規(guī)格是專業(yè)精神樸實(shí)高尚、專業(yè)能力( 教育能力、教學(xué)能力、教管能力、教研能力等) 卓著出色、專業(yè)知識( 包括通識性知識、本體性知識、條件性知識和實(shí)踐性知識) 融會貫通[4]。

　　( 二) 正確把握“全科教師”的培養(yǎng)訴求，凸顯其培養(yǎng)特色和服務(wù)功能

　　“全科教師”是指能夠勝任多學(xué)科教學(xué)、班主任工作并能夠組織開展小學(xué)階段的相關(guān)課內(nèi)外活動的教師，但并非“萬能教師”。其中的多學(xué)科教學(xué)要求教師能夠精于語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科教學(xué)，同時(shí)能夠兼任 1—3 門如道德與法治、科學(xué)、綜合實(shí)踐活動課程，而美術(shù)、體育、音樂等其他特殊課程不做強(qiáng)制性要求，如有需要，教師可以通過短期培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)。關(guān)鍵是教師能夠從整體上把握小學(xué)階段的課程體系，具備多學(xué)科整合開展教學(xué)的能力。國家卓越教師培養(yǎng)項(xiàng)目在遴選培養(yǎng)單位時(shí)綜合考慮了地域、學(xué)校層次、學(xué)校類別、辦學(xué)基礎(chǔ)等諸多因素，各培養(yǎng)院校應(yīng)在繼承、吸取原有辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新和突破。

　　如東北師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、上海師范大學(xué)等一批具有扎實(shí)的辦學(xué)基礎(chǔ)、雄厚的教研能力的院校，將培養(yǎng)目標(biāo)定位為更高層面的學(xué)歷層次、培養(yǎng)規(guī)格，他們或強(qiáng)調(diào)“本碩一體化”“職前職后一體化”，或突出“優(yōu)化本碩博三層次培養(yǎng)”，又或致力于培養(yǎng)優(yōu)秀小學(xué)教師、未來教育家、教學(xué)名師等。

　　但更多的師范院校則應(yīng)結(jié)合地域特色與原有的辦學(xué)基礎(chǔ)，致力于服務(wù)區(qū)域辦學(xué)，尤其是農(nóng)村、邊遠(yuǎn)少數(shù)民族以及偏遠(yuǎn)落后的地區(qū)，為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興助力。、構(gòu)建、踐行以成果為導(dǎo)向的“三位一體”卓越小學(xué)全科教師協(xié)同培養(yǎng)模式教育部在《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中明確指出: “針對教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)( 幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校) 協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師。”[5]

　　根據(jù)這一意見要求，高校、地方政府、中小學(xué)應(yīng)共同構(gòu)建旨在培養(yǎng)卓越小學(xué)教師的“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制，構(gòu)建一個(gè)實(shí)踐共同體。首先，政府、高校、中小學(xué)共同服務(wù)于地方教育、經(jīng)濟(jì)發(fā)展，致力于培養(yǎng)“熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。

　　其次，三方精誠合作，深度介入人才培養(yǎng)的各項(xiàng)實(shí)踐活動，如小學(xué)教師需求分析，培養(yǎng)目標(biāo)、方案的制定，課程開發(fā)與實(shí)施，培養(yǎng)質(zhì)量的評估以及就業(yè)安置等方面。再次，三方共建、共管、共享教育教學(xué)資源，如打造合作育人的教師團(tuán)隊(duì)、構(gòu)建課程資源、教育教學(xué)實(shí)訓(xùn)基地、實(shí)踐場所、圖書資源等，三方合作共贏、共同發(fā)展。以此確保小學(xué)全科教師的學(xué)科素養(yǎng)、基礎(chǔ)素養(yǎng)、教學(xué)技能、管理能力、研究潛力以及信息技術(shù)的能力與培養(yǎng)目標(biāo)匹配，共同促成卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

　　二、構(gòu)建基于成果導(dǎo)向的卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程體系

　　( 一) 重塑基于成果導(dǎo)向的模塊化、實(shí)踐性、自主性的課程體系以教育部頒發(fā)的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見( 教師〔2014〕5 號) 》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃 2. 0 的意見》為指引，旨在應(yīng)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)出真正熱愛小學(xué)教育事業(yè)的在能力、知識、素質(zhì)上均勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)的卓越小學(xué)教師。

　　同時(shí)，充分考慮培養(yǎng)院校所處的地域、辦學(xué)層次、辦學(xué)條件等因素，做到人才培養(yǎng)既凸顯本土化的特點(diǎn)，又能充分發(fā)揮服務(wù)區(qū)域的功能。在此基礎(chǔ)上，開發(fā)公共課程模塊( 通識課程模塊) 、專業(yè)課程模塊、小學(xué)教育理論課程模塊、小學(xué)教師專業(yè)技能模塊、小學(xué)教育實(shí)踐課程模塊、自主選擇課程模塊( 隱形課程模塊) ，每個(gè)課程模塊設(shè)計(jì)好相應(yīng)的課程門類，明確各課程的教學(xué)目標(biāo)，制定課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施方案，對課程理論學(xué)時(shí)與實(shí)踐學(xué)時(shí)進(jìn)行分配，詳細(xì)規(guī)劃出課程能力指標(biāo)的分項(xiàng)權(quán)重，做到課程—能力—崗位精準(zhǔn)對接。

　　實(shí)施過程中，堅(jiān)持綜合性與專業(yè)性的統(tǒng)一、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，融學(xué)科知識和能力、職業(yè)道德與法規(guī)、教育教學(xué)基本功、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)等多課程模塊于一體。以“實(shí)踐取向”為教師教育課程設(shè)計(jì)的核心理念，并在人才培養(yǎng)的過程中得以不同程度地體現(xiàn)。首先，課程開發(fā)與設(shè)計(jì)層面做到從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)實(shí)踐調(diào)研，職場需求來設(shè)計(jì)課程與課程內(nèi)容，注重優(yōu)秀小學(xué)教育教學(xué)案例、學(xué)科前沿研究成果的引入。

　　其次，為實(shí)踐教學(xué)提供學(xué)時(shí)保障，通過建設(shè)微格教學(xué)實(shí)訓(xùn)室、仿真實(shí)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室、情境模擬實(shí)訓(xùn)室等，為人才培養(yǎng)提供堅(jiān)實(shí)的硬件條件，采用以“微格實(shí)訓(xùn)—仿真模擬—教學(xué)實(shí)踐—反思提升”為主要形式的漸進(jìn)式、浸泡式、螺旋上升式教學(xué)模式，將教育教學(xué)的一些基本技能始終貫穿到課堂內(nèi)外，持續(xù)開展。自主選擇的課程模塊通常是指選修課程與校園文化建設(shè)中所涉及到的隱性課程或者課程模塊，也可以是第二課堂。學(xué)校開展的系列活動，如義務(wù)支教活動、三下鄉(xiāng)活動、教師技能大賽、文化節(jié)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)規(guī)劃大賽等，能夠推動、踐行學(xué)生所學(xué)的知識、技能，幫助學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、道德情操的養(yǎng)成。

　　( 二) 從教育理念到實(shí)踐，全面強(qiáng)化師范專業(yè)通識課程的建設(shè)《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》《教師教育振興行動計(jì)劃( 2018—2022 年) 》均對小學(xué)全科教師的師德提出了明確的要求，師德教育應(yīng)貫穿到教師教育的全過程，而師德教育的開展、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的開展，都必須通過強(qiáng)化師范教育的通識課程來實(shí)現(xiàn)。我國師范專業(yè)課程通常分為公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程與教育教學(xué)類課程，其中公共基礎(chǔ)課即為通識課程。

　　師范專業(yè)的通識課程既在于“育師”，更在于“育人”，它不僅是為“未來的從業(yè)者提供相應(yīng)的價(jià)值觀和知識能力”，而且要有利于“他們在學(xué)校教學(xué)中為每一位學(xué)習(xí)者創(chuàng)造和發(fā)展真正意義上的全納學(xué)習(xí)環(huán)境”[6]。在明確了師范專業(yè)通識教育“育師”“育人”的雙重功能的基礎(chǔ)上，科學(xué)安排通識課程，搭建課程框架，整合課程內(nèi)容。做到課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范化、課程理念現(xiàn)代化、課程的價(jià)值個(gè)性化，課程設(shè)置具有時(shí)代性，同時(shí)課程的管理要立體化，從理念到實(shí)踐全面強(qiáng)化師范專業(yè)的通識課程。

　　( 三) 打造基于成果導(dǎo)向的師范專業(yè)“金課”，培養(yǎng)“卓越”人才課程是人才培養(yǎng)的重要載體，課程質(zhì)量的提升是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，金課則是實(shí)現(xiàn)卓越拔尖人才培養(yǎng)的重要支撐。

　　2019 年 4 月，教育部、科技部等十三個(gè)部門聯(lián)合啟動了“六卓越一拔尖”計(jì)劃 2. 0[7]，計(jì)劃明確提出了“四新”( 新文科、新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科) 建設(shè)，加快推進(jìn)卓越工程師、卓越教師、卓越醫(yī)生、卓越農(nóng)林人才、卓越法制人才、卓越傳播人才與基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)。金課是在國家政策的引導(dǎo)與推動下產(chǎn)生的，順應(yīng)了教育資源發(fā)展的客觀規(guī)律和高校課程教學(xué)改革的需要，實(shí)現(xiàn)了課程資源由量變到質(zhì)變的飛躍，其建設(shè)彰顯了以成果為導(dǎo)向的教育理念，有利于推動高校課程教學(xué)的改革和創(chuàng)新，有利于提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的滿意度，從而達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量、確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。

　　三、以認(rèn)證為抓手 多方聯(lián)動

　　完善卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量保障機(jī)制科學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障機(jī)制的建立能夠有效地支撐培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。專業(yè)認(rèn)證是完善師范院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的重要抓手，師范專業(yè)認(rèn)證旨在建立教師教育質(zhì)量保障體系，是教師教育內(nèi)涵發(fā)展的抓手，是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。認(rèn)證堅(jiān)持“以學(xué)生為中心、產(chǎn)出為導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的教育理念，強(qiáng)調(diào)師范專業(yè)的人才培養(yǎng)要確保學(xué)生發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果在教育教學(xué)中的中心地位，師范生培養(yǎng)的成效的評價(jià)要依托其教育教學(xué)實(shí)踐工作的可勝任能力，形成師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部調(diào)適機(jī)制，敏捷應(yīng)對不斷變化的教師素質(zhì)、素養(yǎng)的要求，對人才培養(yǎng)工作進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。

　　( 一) 積極參與專業(yè)認(rèn)證，發(fā)揮專業(yè)認(rèn)證在師范教育中的引領(lǐng)地位和示范作用作為承擔(dān)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的師范院校、師范專業(yè)應(yīng)積極參與專業(yè)認(rèn)證，以專業(yè)認(rèn)證為抓手，從課程群、學(xué)科群、教師團(tuán)隊(duì)等多方面開發(fā)，從體制與機(jī)制上為全科教師培養(yǎng)激發(fā)工作動力與創(chuàng)新思維，促進(jìn)師范院校自我管理、自我評估的內(nèi)部質(zhì)量保障體系的形成，以適應(yīng)和促進(jìn)新形勢下教師教育改革與發(fā)展，切實(shí)推進(jìn)教師教育的全面振興。

　　( 二) 鼓勵多方利益相關(guān)者參與，完善卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)內(nèi)部質(zhì)量保障體系人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系是一個(gè)持續(xù)性、循環(huán)性、系統(tǒng)性的閉環(huán)系統(tǒng)，需要在教學(xué)實(shí)施與管理中與外界進(jìn)行不斷的信息交流與反饋。因而，遵循多元共建的原則，建立政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)以及社會組織等多元化的質(zhì)量保障體系，讓主管部門、學(xué)校、學(xué)生、行業(yè)企業(yè)、用人單位都參與到人才培養(yǎng)的過程中來，做到統(tǒng)籌兼顧、積極回應(yīng)各相關(guān)利益主體的訴求，發(fā)揮各方的主體協(xié)同作用。通過完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系，確保小學(xué)全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

　　( 三) 堅(jiān)持成果導(dǎo)向，突出持續(xù)改進(jìn)，建立課程質(zhì)量認(rèn)證與追蹤評估制度人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的標(biāo)準(zhǔn)體系由輸入標(biāo)準(zhǔn)、過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及輸出質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)組成。因而，堅(jiān)持成果導(dǎo)向，推動小學(xué)全科教師培養(yǎng)由原來的“教了什么”向“學(xué)到了什么”“能做什么”轉(zhuǎn)變，立足于學(xué)生自身的成長和用人單位的滿意度以及專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，明確小學(xué)全科教師培養(yǎng)的產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)。課程評估有利于課程的開發(fā)和實(shí)施，教育主管部門通常以此作為課程質(zhì)量和課程開展情況的有效評價(jià)手段。

　　小學(xué)全科教師的培養(yǎng)涵蓋本科、�？茖哟�，課程體系龐大、復(fù)雜，因而，教師教育課程的設(shè)置與實(shí)施需進(jìn)行有效的跟蹤和管理。社會發(fā)展日新月異，對人才的需求不斷發(fā)生變化，2013年開始，全科教師培養(yǎng)全面鋪開，原來面向農(nóng)村的培養(yǎng)定位發(fā)展為卓越教師的培養(yǎng)，原有的人才培養(yǎng)方案、課程體系需進(jìn)行有效的評估、檢測并以此予以修訂、完善，讓原有的課程體系體現(xiàn)出時(shí)代感和前沿性，從而滿足日新月異改革下基礎(chǔ)教育教師的能力與素養(yǎng)需求，培養(yǎng)出符合時(shí)代需求的全科教師。、結(jié)束語我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)還不成熟，還需要在理論和實(shí)踐方面進(jìn)行深入研究。

　　因此，對小學(xué)全科教師的理念、內(nèi)涵、價(jià)值予以梳理，以成果導(dǎo)向教育為理念，將專業(yè)認(rèn)證融入師范專業(yè)建設(shè)的質(zhì)量保障體系。以立德樹人為基礎(chǔ)，通過構(gòu)建、踐行以成果為導(dǎo)向的“三位一體”卓越小學(xué)全科教師協(xié)同培養(yǎng)模式與課程體系，夯實(shí)專業(yè)素養(yǎng)與實(shí)踐技能，通過專業(yè)認(rèn)證、多方聯(lián)動，完善小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量保證體系，從而切實(shí)提升卓越小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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　　作者：馬愛梅1，張 濤2

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