本文摘要：摘要：隨著兒童權利越來越受到社會的廣泛關注，而與此相對的是各種兒童問題相繼出現，怎樣看待兒童成為當前矚目的一個話題。兒童中心理念是把兒童的需要、興趣和發(fā)展規(guī)律作為中心的一種兒童觀，國內外在這一理念上都有一個漫長的歷史演進過程，在國內的相關
摘要：隨著兒童權利越來越受到社會的廣泛關注，而與此相對的是各種兒童問題相繼出現，怎樣看待兒童成為當前矚目的一個話題。兒童中心理念是把兒童的需要、興趣和發(fā)展規(guī)律作為中心的一種兒童觀，國內外在這一理念上都有一個漫長的歷史演進過程，在國內的相關研究中，研究者主要研究了兒童中心理念的內涵、提出支持的、反對的意見，并指出了其支持或反對的根據。
關鍵詞：兒童中心理念;歷史演進;國內外;期刊論文發(fā)表
引言
兒童生來就有不證自明的人權，但是，在中西方漫長的歷史中，兒童的權利并不是一直都存在的，他們一開始是成人的附屬品，不享有其本該具有的權利。隨著時代的不斷發(fā)展，人類思想的進步，兒童的權利和地位逐漸受到成人的關注，但是一直沒有被明確。從1924年的《日內瓦兒童權利宣言》，到1959年聯(lián)合國通過的《兒童權利宣言》，再到1989年聯(lián)合國《兒童權利公約》的問世，兒童的權利才逐漸得以明確，“兒童利益最大化”、“兒童優(yōu)先”等各種口號旗幟鮮明的喊出了兒童的權利和地位。各種兒童問題也受到國內外社會各界的廣泛關注，隨之而來的就是關系到千家萬戶切身利益的兒童教育問題更是眾人矚目。在我國，《幼兒園教育指導綱要》總則中提到“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點”。但是，在當前社會的兒童教育領域出現的“小學化”、各種“興趣班、補習班”、“虐童”等現象卻與眾人對兒童權利和地位的重視與關注形成一種鮮明的對比，讓筆者不禁思考我們所持有的到底是一種什么樣的兒童觀。為此，筆者查閱相關文獻資料，對國內外存在的兒童中心理念的相關研究從歷史發(fā)展脈絡和研究現狀兩個角度進行梳理綜述，以此來啟示我們實踐中的兒童觀。
一、兒童中心理念的歷史演進
(一)國外兒童中心理念的歷史演變
通過對國外相關文獻的梳理，筆者發(fā)現兒童中心教育理念從公元前5世紀就已經開始萌芽，眾多的研究者們都反對傳統(tǒng)的外鑠論，反對對兒童身心的束縛與壓迫，主張內發(fā)論，強調兒童為本位，兒童是中心，要求研究兒童的特點，遵循其自然的發(fā)展規(guī)律。整個歷史發(fā)展脈絡中比較具有代表性的就有公元前5世紀的柏拉圖、公元1世紀的昆體良、17世紀的夸美紐斯、18世紀的盧梭、19世紀的福祿貝爾以及20世紀的蒙臺梭利和以杜威為代表的進步主義教育家。
以兒童為中心的教育理念最早可以追溯到公元前5世紀的柏拉圖。柏拉圖通過倡導“寓學習于游戲”來體現他的“以兒童為中心”的教育理念。他要求不強迫孩子們學習，主張采用做游戲的方法，在游戲中更好地了解每個孩子的天性。到公元1世紀，昆體良的以兒童為中心的理念主要體現在他的“興趣說”。他強調研究每個兒童的天賦、傾向和才能;主張教育要因材施教，必須遵循兒童的年齡特點，從兒童的興趣出發(fā)。
到了近代，17世紀，夸美紐斯的“種子說”體現了他的以兒童為中心的理念。他提出了自然教育原則的“種子說”，認為“兒童與生俱來擁有知識、道德和虔敬的種子”。[1]提倡遵循自然的原則，兒童可以通過其本性自己教育自己，是實現自我成長的主人。
18世紀，盧梭的“發(fā)現兒童”以及他的教育理念都體現了他的以兒童為中心的教育理念。盧梭的《愛彌爾》被認為首次“發(fā)現”了兒童，他在《愛彌爾》中描述了對兒童進行自然教育的過程，主張給兒童以充分的自由，他提出要正確看待兒童：“在萬物的秩序中，人類有他的地位;在人類的秩序中，兒童有他的地位;應當把成人看做成人，把孩子看做孩子。”[2]他提倡教育遵循自然天性，要研究兒童、了解兒童，以此為基礎進行“消極教育”，即兒童在自身的教育和成長中獲得主動地位。
19世紀，福祿貝爾為兒童創(chuàng)辦幼兒園，并設計一套“恩物”供兒童學習使用，將兒童為中心的教育理念向前推進了一大步。
進入20世紀后，蒙臺梭利的“follow the child”(跟隨兒童)正是兒童中心主義的一種表現形式。蒙臺梭利認為教育關注的是兒童本身，兒童是本位，要給兒童以自由，允許他們按照自己的本性有差異的、自發(fā)地表現自己，因為成人的秘密、文化的秘密都在兒童那里。 美國進步主義代表人物杜威所提倡的教育重心的轉移就代表著明確提出了教育要以兒童為中心的思想。杜威針對當時社會中出現的教育與兒童想脫離的現象，指出“我們教育中將引起的改變是重心的轉移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動;兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。”[3]他主張以兒童為中心，就是所有的教育課程目標、環(huán)境設置等等，圍繞著兒童發(fā)展、生長的需要來。成人應該給予兒童去主動吸收的權利，允許他們遵循自己的自然本性去發(fā)展，學校要以兒童為一切工作的中心。
(二)國內有關兒童中心論思想的歷史沿革
通過對國內文獻的查閱梳理，在我國兒童中心的教育理念同樣是起源頗早，代表性的就有古代先秦時期的《學記》、近代晚清時期的啟蒙人士、現代五四時期的先進人士和著名教育家陶行知、陳鶴琴、張雪門等。
雖然獨尊儒家思想的整個封建社會中兒童深受“父為子綱”的約束而淹沒在成人的巨大陰影中，但是中國的整個文化傳統(tǒng)中同樣存在著兒童中心思想的淵源。先秦《學記》：“禁于未發(fā)之謂豫，當其可之謂時，不凌節(jié)而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。”其核心思想就是要求教師對兒童的教育要建立在兒童現有的發(fā)展水平之上。這些都有著以兒童為中心的意蘊。直到晚清，一些先進的啟蒙思想家開始重視兒童的地位，兒童作為一個獨立群體開始浮出水面。如，李贄十分推崇“童心”;黃宗羲、王夫子、顏元等人的教育思想都體現出了對兒童的重視。[4]
五四時期，受杜威思想的影響，引起了一批先進人士對“兒童中心主義的”重視與研究。他們倡導“個性主義”，要求教育要增強對人的價值的肯定，解放人、尊重人的權利和尊嚴，“要求在教育中尊重個人，又從尊重兒童始，甚至‘以兒童為中心’”。[5]魯迅倡導的變“長者本位”為“幼者本位”的思想，周作人倡導兒童教育“務在順應自然”，以及胡適、郭沫若、嚴既澄等文學家都試圖建立“兒童本位”的兒童文學理論。[6]至此，尊重兒童生命和人生權利的、“以兒童為本位”的現代兒童觀才在中國真正確立。[7]
現代，一批以陶行知、陳鶴琴、張雪門為代表的教育家們展開了對兒童中心的研究。陶行知的“生活教育”理論體現出其將兒童擺在教育中心的位置。他反對將成人看成“小大人”，主張對兒童進行“六大解放”：解放小孩子的眼睛、頭腦、雙手、嘴巴、空間、時間，還生命和生活世界于兒童。[8]
陳鶴琴的“活教育”思想是其兒童中心理念的集中顯示。針對兒童的心理特點，成人必須認識到兒童不是“小人”，他們有其本身的獨特價值。他提出的17條“活教育”教學原則：“凡是兒童能夠做的，就應當讓兒童自己做;凡是兒童自己能夠想的，應當讓他們自己想……”[9]充分體現了陳鶴琴的兒童中心主義思想。
張雪門的兒童中心思想主要體現在他對幼兒園課程的界定以及他的幼兒教育目的理念。張雪門指出在幼兒教育的目的上，“我們的幼稚教育目的，應完全以兒童為本位;成就兒童在該時期內心身的發(fā)展，并培養(yǎng)其獲得經驗的根本習慣，以適應環(huán)境。”[10]通過以上綜述，發(fā)現在我國，從古代兒童詩成人的“附屬品”到近代兒童地位浮出水面，再到教育思想家們的兒童本位思想，以兒童為中心的現在教育理念在我國逐漸確立并得到廣泛的關注。
二、國內關于兒童中心理念的研究現狀
國內學者們對兒童中心理念的研究大致存在三個方面，一是對兒童中心內涵的相關研究;二是對兒童中心理念持支持的態(tài)度，三是對兒童中心理念的批判反對意見。
(一)對兒童中心內涵的相關研究
兒童中心內涵的界定主要就是要把什么作為什么的中心，筆者通過文獻梳理發(fā)現，關于這一點，存在下面幾種觀點：把兒童自身整體或其某一部分作為中心，如福祿貝爾把兒童放在其所處的世界中心;發(fā)展主義者把兒童(或生理成熟，或情感發(fā)展，或認知發(fā)展)看作是教育的中心;進步主義者則認為兒童的本能和經驗是中心;現代的幼兒教育將之理解豐富化，把兒童一切潛能都理解為課程的中心;從兒童權利的角度來講，以兒童的自由發(fā)展為中心，即自由發(fā)展不僅是兒童發(fā)展的要求，而且是兒童發(fā)展的權利。[11]從兒童中心論的發(fā)生學角度分析，兒童中心論并不是以抽象的兒童為中心，而是以影響他受教育質量的某些屬性為中心。當今，西方兒童中心論的主流是以“認知”為中心，其傳統(tǒng)的片面性正在得到彌補;中國當下的兒童中心論實為反兒童中心論的兒童中心論，表現為人性觀的泛化論、生物觀的還原論和心理觀的替代論。教育觀的兒童中心論以兒童的心理能力為中心。[12]有學者從“兒童中心”的對立面，即“成人中心”、“教師中心”、“制度中心”、“社會中心”和“習俗中心”等來思考“兒童中心”的實質內涵。[13]
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