本文摘要：摘要：師范類專業(yè)認(rèn)證的目的在于建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，提高教師綜合素質(zhì)，為國家培養(yǎng)卓越教師。師范類專業(yè)認(rèn)證的實施必將加快教師教育課程改革的進程，為培養(yǎng)卓越師范生奠定基礎(chǔ)。對照師范類專業(yè)認(rèn)證的要求，中國教師教育課程還存在著課程結(jié)構(gòu)不合
摘要：師范類專業(yè)認(rèn)證的目的在于建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，提高教師綜合素質(zhì)，為國家培養(yǎng)卓越教師。師范類專業(yè)認(rèn)證的實施必將加快教師教育課程改革的進程，為培養(yǎng)卓越師范生奠定基礎(chǔ)。對照師范類專業(yè)認(rèn)證的要求，中國教師教育課程還存在著課程結(jié)構(gòu)不合理、課程內(nèi)容陳舊、實踐類課程較為薄弱等問題。應(yīng)根據(jù)師范類專業(yè)認(rèn)證的要求與標(biāo)準(zhǔn)，借鑒發(fā)達(dá)國家教師教育的經(jīng)驗，對教師教育課程內(nèi)容進行改革：構(gòu)建以學(xué)生為中心的教師教育課程體系、優(yōu)化重組教師教育課程內(nèi)容、加強教師教育實踐課程建設(shè)。
關(guān)鍵詞：專業(yè)認(rèn)證,基本標(biāo)準(zhǔn),合格標(biāo)準(zhǔn),卓越標(biāo)準(zhǔn)
教師教育課程如何改革是國際教育界的一大問題，各國都在尋求教師教育課程改革的著力點和突破口。但是，不同國家和地區(qū)，基于不同的歷史背景、政治經(jīng)濟現(xiàn)狀，采取的改革措施不盡相同。世界各國的教師教育課程改革呈現(xiàn)出各自的特色。2017年，中國教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》(以下簡稱《認(rèn)證實施辦法》)及《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》三個附件，旨在通過師范專業(yè)認(rèn)證推進和保障師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。
三個標(biāo)準(zhǔn)中，關(guān)于“課程與教學(xué)”都明確規(guī)定“課程內(nèi)容注重基礎(chǔ)性、科學(xué)性、實踐性……吸收學(xué)科前沿知識……及時更新、完善課程內(nèi)容”[1]。師范類專業(yè)認(rèn)證是教師教育內(nèi)涵發(fā)展重要抓手，培養(yǎng)優(yōu)秀教師的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。對教師教育課程內(nèi)容改革，師范類專業(yè)的認(rèn)證是契機。
一、師范類專業(yè)認(rèn)證概述
(一)師范類專業(yè)認(rèn)證的內(nèi)涵
就每個專業(yè)職業(yè)的要求來看，從業(yè)人員的職業(yè)能力必須有一個確定的界定。在國外，大多數(shù)專業(yè)行業(yè)都建立了認(rèn)證體系，形成了完備的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系和可操作的流程。中國的師范類專業(yè)認(rèn)證起步較晚，尚處于探索階段，但也取得了一些成績，如掌握了師范類專業(yè)認(rèn)證的概念、初步探索了一些論證理論和方法。
師范類專業(yè)認(rèn)證指由專門機構(gòu)(或教育行業(yè)協(xié)會)組織的專業(yè)人員按照國家統(tǒng)一制定的標(biāo)準(zhǔn)對自愿接受認(rèn)證的高校師范類專業(yè)進行審查與評估，并在評審過程中幫助其找到問題、提出改進辦法，從而促進質(zhì)量的提升。[2]可見，師范類專業(yè)認(rèn)證是師范院校自身主動接受辦學(xué)質(zhì)量檢驗，通過教育評估專家的審核、評估，檢驗辦學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，找到存在的差距和問題，不斷自我反省、提高辦學(xué)質(zhì)量的過程。因此，師范類專業(yè)認(rèn)證是“通過達(dá)成某一預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)，一個教育項目或機構(gòu)被外部團體認(rèn)可的過程”[3]。
師范類專業(yè)認(rèn)證的機構(gòu)一般是教育主管部門，如教育部或省教育廳組織的評估;或是教育行政部門，如教育評估院;或是由教育評估專業(yè)人士成立的民間評估機構(gòu)，即第三方認(rèn)證機構(gòu)。近年來，第三方認(rèn)證的呼聲越來越高，其結(jié)果更能反映師范類專業(yè)辦學(xué)的真實情況，其信度和效度都相對較高。第三方認(rèn)證更能找出教師教育中的問題，促進教師教育發(fā)展，提高師范院校辦學(xué)水平和質(zhì)量。這與師范類專業(yè)認(rèn)證的目的相關(guān)。師范類專業(yè)認(rèn)證的目的是規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)辦學(xué)，建立健全教師教育質(zhì)量監(jiān)督機制，不斷提高教師教育質(zhì)量，為培養(yǎng)新時代教育現(xiàn)代化發(fā)展所需的高水平師資隊伍提供有力支撐。
(二)師范類專業(yè)認(rèn)證的體系
《認(rèn)證實施辦法》明確規(guī)定，對師范類專業(yè)采用三級監(jiān)測認(rèn)證體系。第一級定位于基本要求監(jiān)測。主要是借助教師教育質(zhì)量監(jiān)測平臺，通過師范類專業(yè)辦學(xué)大數(shù)據(jù)，建立辦學(xué)監(jiān)測機制，對各類師范類專業(yè)辦學(xué)基本狀況實施動態(tài)監(jiān)測。[1]這一級認(rèn)證最低，是各級各類師范類專業(yè)辦學(xué)條件必須達(dá)到的基本要求。第二級定位于教學(xué)質(zhì)量合格認(rèn)證。它以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)，推動教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，強化教師教學(xué)責(zé)任和課程目標(biāo)達(dá)成，建立持續(xù)改進機制，保證師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量達(dá)到國家合格標(biāo)準(zhǔn)要求。[1]
這一級認(rèn)證是建立國家標(biāo)準(zhǔn)，以此標(biāo)準(zhǔn)來研判師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量是否合格達(dá)標(biāo)。第三級定位于教學(xué)質(zhì)量卓越認(rèn)證。其目的是建立健全基于產(chǎn)出的人才培養(yǎng)體系和運行有效的質(zhì)量持續(xù)改進機制，以趕超教師教育國際先進水平為目標(biāo)，以評促強、追求卓越、打造一流質(zhì)量標(biāo)桿，提升教師教育的國際影響力和競爭力。[1]這一級認(rèn)證的核心在于“卓越”二字。其質(zhì)量不僅是國內(nèi)一流，還要是國際一流，要趕超國際先進水平，使中國教師教育形成自己的特色和品牌。劉河燕：基于師范類專業(yè)認(rèn)證的教師教育課程內(nèi)容改革研究
(三)師范類專業(yè)認(rèn)證的理念和原則
《認(rèn)證實施辦法》明確提出“認(rèn)證以‘學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進’為基本理念”。首先，學(xué)生中心。長期以來，高等教育教學(xué)以教師為主導(dǎo)，以教師的講授為主，時常忽略學(xué)生的立場。“學(xué)生中心”，要求教師教育要凸顯師范生為主體這一核心思想，充分尊重學(xué)生多元化的價值取向[4]，并遵循師范生成長規(guī)律，遵從師范生的心理特點，在人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、教學(xué)方法等方面以師范生為中心建構(gòu)。是否促進學(xué)生的個性發(fā)展是衡量課程改革成敗的標(biāo)志之一。[5]
其次，產(chǎn)出導(dǎo)向。它強調(diào)師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，也就是師范專業(yè)辦學(xué)的質(zhì)量或是水平。以結(jié)果為導(dǎo)向，通過評估，考量師范類專業(yè)畢業(yè)生的核心知識、核心素養(yǎng)、核心能力與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成度。其三，持續(xù)改進。通過專業(yè)認(rèn)證評估，促進教育教學(xué)質(zhì)量提升。以評促改，并將評價結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進，推動教育教學(xué)改革，從而持續(xù)推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。
認(rèn)證需要遵循一定的原則，在原則下完成的認(rèn)證結(jié)論才是可信的。第一，認(rèn)證的工作原則是公平、公正、公開。公平和高質(zhì)量教育，這兩個雙生目標(biāo)對我們的經(jīng)濟和社會具有深遠(yuǎn)的實際意義。既不能在原則上屈從，亦不能在實踐中屈從。[6]認(rèn)證只有在公平、公正、公開的前提下進行才有意義。第二，認(rèn)證中強調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性”“省部的協(xié)同性”“責(zé)任主體性”和“認(rèn)證方法的多樣性”等原則。認(rèn)證過程中強調(diào)認(rèn)證的統(tǒng)一性，即認(rèn)證推行國家制定統(tǒng)一的認(rèn)證體系，發(fā)布國家認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。在認(rèn)證的過程中注重省部協(xié)同推進，教育部和省級教育行政部門加強統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。
第三，責(zé)任主體性。即明確高校在專業(yè)質(zhì)量建設(shè)方面的主體責(zé)任。以評促改，以評促建，形成持續(xù)的教師教育人才培養(yǎng)的改進和建設(shè)機制，不斷提升辦學(xué)質(zhì)量和水平。第四，運用多種認(rèn)證方法。認(rèn)證過程中采用多形式方法認(rèn)證。如自我認(rèn)證評估、主管部門認(rèn)證評估、第三方權(quán)威機構(gòu)認(rèn)證評估等形式。認(rèn)證方法也是多樣化，可多維度、多視角監(jiān)測評價師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量狀況。
二、教師教育課程內(nèi)容問題表征
1949年以來，中國的師范院校為國家培養(yǎng)了許多優(yōu)秀教師，并實現(xiàn)了從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)變。教師教育課程改革也取得了很大的成績，但是也存在著不容忽視的問題。長期以來，教師教育課程強化學(xué)科知識的系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性，而忽略教師的職業(yè)性、專業(yè)性，特別是教師職業(yè)的師范性。“師范性”是教師的立身之本，是教師職業(yè)專業(yè)化的基礎(chǔ)與保障。[7]
傳統(tǒng)的師范教育只注重“教什么”的學(xué)科專業(yè)知識問題,對“怎么教”職業(yè)專業(yè)化的問題沒有給予足夠的關(guān)注。比對師范類專業(yè)認(rèn)證的要求與標(biāo)準(zhǔn)，目前我國教師教育課程內(nèi)容存在著課程結(jié)構(gòu)不合理、課程內(nèi)容陳舊空泛、教育實踐環(huán)節(jié)薄弱等問題。[8]
(一)教師教育課程的占比小，結(jié)構(gòu)不合理
適當(dāng)比例的教師教育課程比重是發(fā)展教師教育的基本前提。教師教育課程是聯(lián)系宏觀教育理念和微觀教育實踐的橋梁[9]，是解決教師“怎樣教”的課程。要抓好教師教育，應(yīng)給予充足的資源保障以便其能達(dá)成目標(biāo)。[10]教師教育課程的開設(shè)受到世界各國的重視,如占30%及以上的有德國和日本等國，其中，德國33%,日本30%。占20%左右的有英國、美國、法國等國，其中，英國25%,美國20%,法國20%。[11]
43中國師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于教師教育課程的學(xué)分的規(guī)定分別是：中學(xué)教育專業(yè)，必修課大于或等于10學(xué)分，總學(xué)分大于或等于14學(xué)分;小學(xué)教育專業(yè)，必修課大于或等于24學(xué)分，總學(xué)分大于或等于32學(xué)分;學(xué)前教育專業(yè)，必修課大于或等于44學(xué)分，總學(xué)分大于或等于64學(xué)分。與標(biāo)準(zhǔn)相比，目前中國教師教育課程的占比小，結(jié)構(gòu)不合理。在人才培養(yǎng)方案中，有專家調(diào)研指出，中國地方師范大學(xué)教師教育課程比例過小，在12%左右[11]43。
仍強調(diào)學(xué)科知識的體系完整性，強調(diào)課程內(nèi)容的深度、廣度，其專業(yè)學(xué)科知識類課程所占比重極大，教師教育課程所占比重較小，導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)不合理。這樣，中國的教師教育在課程設(shè)置上并沒有體現(xiàn)師范專業(yè)的“雙專業(yè)”特性，反而重學(xué)科專業(yè)課程而輕教育類課程，教育類課程比例偏低，安排的課時偏少。[12]
加之受傳統(tǒng)思想的影響，教育管理者與師范生對教師教育課程的認(rèn)識有偏差，教師教育課程沒有受到應(yīng)有的關(guān)注和重視，教師教育課程設(shè)置還是按傳統(tǒng)固有的思維模式進行。在較多情況下，教師教育課程作為一般公共課程開設(shè)，而且時常被認(rèn)為是“無用”“多余”“浪費時間”。師范生普遍認(rèn)為，學(xué)習(xí)這類課程只是為了應(yīng)付考試，考完即忘。教學(xué)者的教學(xué)目的只在于傳授相關(guān)概念、規(guī)律、原理，教過就行。[13]
盡管教師教育課程里加入了“解決教學(xué)問題”“發(fā)展批判性思維”“識字能力”“互動學(xué)習(xí)”“虛擬課堂”“職業(yè)技能教學(xué)”和“職業(yè)教育”等時尚術(shù)語，但是，術(shù)語表達(dá)的實際內(nèi)容卻未引起足夠重視。[14]同時，教師教育課程是由必修課程和選修課程組成的，而在實際的課程中，統(tǒng)一開設(shè)的必修課程多，能讓學(xué)生自主選擇的選修課程數(shù)量相對不足。必修課程和選修課程構(gòu)成結(jié)構(gòu)不合理，比例失調(diào)，選修課程占比很難達(dá)到專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中要求的約三分之一，使教師教育課程的彈性、靈活性特色缺失。
(二)教師教育課程內(nèi)容陳舊，沒能緊跟師范類專業(yè)認(rèn)證的要求與標(biāo)準(zhǔn)
隨著教育改革的不斷深化，教師教育課程也應(yīng)跟隨其發(fā)展變化。學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中都強調(diào)[1]：
選用優(yōu)秀教材，吸收學(xué)科前沿知識，引入課程改革和教育研究最新成果、優(yōu)秀教育教學(xué)案例，并能夠結(jié)合師范生學(xué)習(xí)狀況及時更新、完善課程內(nèi)容。
教師教育課程“既要重視對理論知識的學(xué)習(xí)和引領(lǐng)，也要注重對教育實踐的理解與訓(xùn)練”[15]。但是，由于長期受到學(xué)科傳統(tǒng)的制約，實際的教師教育類課程要更新其課程內(nèi)容阻礙多，難度大。這導(dǎo)致課程內(nèi)容陳舊落后，多年來變化都不大。內(nèi)容陳舊的不僅僅是知識，還有一些觀點，甚至是一些案例。而當(dāng)今的時代是科技、信息迅猛發(fā)展的新時代，陳舊的課程內(nèi)容無法與快速發(fā)展的社會接軌，嚴(yán)重與時代脫節(jié)。同時，一些教育教學(xué)研究的最新成果、學(xué)科前沿知識沒被及時地引入到課程內(nèi)容中，教師教育課程內(nèi)容自然缺少前瞻性及應(yīng)用性。
如翻轉(zhuǎn)課堂在中小學(xué)課堂里已是常態(tài)，特別是在一些私立的中小學(xué)校中，更是被靈活運用，其作用發(fā)揮得淋漓盡致。然而，這項內(nèi)容還沒有走進師范生課堂。又如當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”課程正在推行，而在許多教師教育課程中基本看不到這類課程的設(shè)置。教育技能類課程更少，表現(xiàn)出來是應(yīng)用多媒體輔助教學(xué)能力不足。
新知識、新技藝沒受重視，傳統(tǒng)技藝訓(xùn)練也在淡出。甚至連傳統(tǒng)的“三字一話”的顯性教師技能的訓(xùn)練課程都在被縮減，一些學(xué)校甚至連書法選修課都不再開設(shè)。教師資格證考試反饋的結(jié)果也顯示，許多師范生的普通話不達(dá)標(biāo)，書寫不工整。從某種意義上講，教師教育課程不僅沒有得到加強，反而有被削弱的趨勢。特別是1999年后新升本的地方師范院校，因面臨轉(zhuǎn)型壓力，一些學(xué)校對教師教育課程更是重視不足。
(三)教師教育實踐類課程較為薄弱，理論與實踐脫節(jié)
師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)明確要求“專業(yè)實踐和教育實踐有機結(jié)合”。教師教育課程是一個將理論應(yīng)用于實踐的過程[16]，注重教育教學(xué)理論與教學(xué)實踐的有機結(jié)合，因此，需要“優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)”[17]。
教育實踐時間累計不少于一學(xué)期，并且實踐類課程的內(nèi)容要豐富、多元。師范生理論聯(lián)系實際的必要途徑，不僅包括常見的教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育研習(xí)，還要求涵蓋師德體驗、教學(xué)實踐、班級管理實踐和教研實踐等，并與其它教育環(huán)節(jié)有機銜接。
它是師范生綜合運用所學(xué)的理論知識、教育技能解決實際問題的過程。教師的實踐性知識來源于實踐過程中認(rèn)識、審察及對實踐經(jīng)驗的反思。同時，教師在實踐情境中對教育理論、概念與原理重新解讀，在此過程中不斷發(fā)展與構(gòu)建自身的實踐性知識體系。可見，教師教育實踐課程在教師教育類課程中處于獨特的地位�，F(xiàn)行的教師教育課程設(shè)置太多，沒能突出對中小學(xué)教師的“反思性實踐”“教育實踐能力”的培養(yǎng)。關(guān)于課程的設(shè)置和實施中對師范生在實踐經(jīng)歷中的體驗、理解及反思的關(guān)注甚少。[18]
同時，實踐既要有社會實踐，也要有校園實踐;既要有實驗室模擬實踐，也要有中小學(xué)現(xiàn)場實踐;既要有課內(nèi)實踐，也要有課外實踐。[19]目前，教師教育實踐類課程薄弱主要表現(xiàn)有三。其一是不重視教育見習(xí)。教育見習(xí)常流于形式，且欠缺過程管理，將師范生安排到實習(xí)基地學(xué)校后具體做什么、如何做沒有相應(yīng)的規(guī)范，使得師范生見習(xí)應(yīng)聽多少節(jié)課、如何聽課、如何評課等問題得不到落實。
其二是在實驗室模擬實踐階段是試講試教，沒說課的強化，更沒有磨課、賽課的深化。其三是教育實踐時間嚴(yán)重不足。從師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的時間來看，二級認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)要求教育實踐時間不少于十八周，三級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)則要求“至少有一年教育服務(wù)經(jīng)歷”。但是，從實際的教育實習(xí)的過程來分析，規(guī)定的一學(xué)期的教育實習(xí)基本上得不到保證。師范生被送到實習(xí)學(xué)校，往往是中小學(xué)開學(xué)一兩周后的事。臨近實習(xí)尾聲，學(xué)生以找工作等理由請假，實際上差不多提前一個月的時間結(jié)束實習(xí)。
三、教師教育課程內(nèi)容改革的向度
(一)構(gòu)建以學(xué)生為中心的教師教育課程體系
教師是學(xué)生成長發(fā)展的促進者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者。“以學(xué)生為中心”的教育理念，旨在倡導(dǎo)學(xué)校教育的一切改革均以學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點和落腳點。[20]教師工作的核心在于促進學(xué)生發(fā)展。[21]教師通過教育活動，對學(xué)生產(chǎn)生影響，引導(dǎo)學(xué)生選擇、分析與建構(gòu)，最終使學(xué)生發(fā)展成為可能與現(xiàn)實。這就要求教師研究師范生的現(xiàn)狀，了解他們?nèi)绾慰创澜�、掌握知識、形成能力。
因此，教師教育課程內(nèi)容改革要以師范生為中心，以他們?yōu)槌霭l(fā)點和歸宿。能否對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響是判斷標(biāo)準(zhǔn)是否達(dá)到預(yù)期設(shè)定的重要標(biāo)準(zhǔn)。[22]在這樣的理念下，教育將發(fā)生本質(zhì)的改變，教育的目的不再是“教”，而是從學(xué)生的角度出發(fā)，探索如何幫助學(xué)生如何“學(xué)”，以幫助促進其成長;是啟發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探索和創(chuàng)造，并培養(yǎng)他們的發(fā)現(xiàn)、探索、創(chuàng)造的能力�？梢�，教師教育課程改革所關(guān)注的是一個“追求卓越”的漫長過程。[23]
師范類專業(yè)認(rèn)證堅持“以學(xué)生為中心”的核心理念，有助于構(gòu)建和完善以學(xué)生為中心的教師教育人才培養(yǎng)體系。[24]在教師的協(xié)助與指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心，積極發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，以學(xué)生實踐為基本方式，以學(xué)生創(chuàng)新精神、實踐能力與職業(yè)倫理為基本目的，發(fā)展未來卓越教師的顯性化知識技能體系與緘默性智慧系統(tǒng)。[25]
這要求構(gòu)建以學(xué)生為中心的教師教育課程體系,把重點從教師教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)，可以為教師和學(xué)生創(chuàng)造更多互動愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境。[26]可見，以學(xué)生為中心，就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，著眼于學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)效果的改善[27],從而促進學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。
(二)優(yōu)化重組教師教育課程內(nèi)容
師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對課程內(nèi)容的要求是“課程內(nèi)容注重基礎(chǔ)性、科學(xué)性、綜合性、實踐性”[1]。強化學(xué)科課程與教育理論課程融合。[28]對應(yīng)之策唯有優(yōu)化重組教師教育課程內(nèi)容，構(gòu)建課程模塊和模塊課程體系，注重課程的橫向跨學(xué)科組織。[29]豐富多彩的課程模塊也是當(dāng)前國際教師教育發(fā)展的一大趨勢，模塊課程的顯著特點是開放性、靈活性。[30]
如英國教師教育課程有四大模塊：核心課程、專業(yè)課程、學(xué)科課程、實踐體驗。美國各州教師教育課程規(guī)定不盡相同，但是，美國各州幾乎所有教師教育課程都由普通文理課程、任教學(xué)科課程和教育專業(yè)課程三大模塊構(gòu)成。這些課程模塊都具有開放性和靈活性。這樣的課程模塊可供師范生選修，保證未來教師既有寬泛的知識、廣博的見聞，又具有精深的專業(yè)知識。課程內(nèi)容豐富，涉及天文、地理、數(shù)學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史、政治等各個方面的知識，使得文理科兼顧，確保學(xué)生知識上不出現(xiàn)較大偏差或缺陷。
優(yōu)化重組教師教育課程內(nèi)容，應(yīng)突破傳統(tǒng)學(xué)科教育的桎梏，打破課程界限，樹立大課程觀，取消分科課程并不可取，但是，弱化邊界、加強銜接依然不可或缺。[31]重要的是，以學(xué)科專業(yè)集群為單元、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為主線、崗位能力要求為導(dǎo)向，按照模塊化和體系化的要求，優(yōu)化重組課程內(nèi)容，推進課程內(nèi)涵建設(shè)，形成“學(xué)習(xí)領(lǐng)域+模塊+科目”立體交錯，相互貫通、開放的課程體系。[32]還是按照“通識教育課程適用、學(xué)科基礎(chǔ)課程管用、專業(yè)主干課程夠用、專業(yè)方向課程好用”的思路，構(gòu)筑通識教育與專業(yè)教育彼此支撐，理論教育與實踐應(yīng)用相互通融的應(yīng)用型課程體系。
在設(shè)置課程組織結(jié)構(gòu)時，必須確定構(gòu)成課程主線的相關(guān)課程要素。[33]根據(jù)國際經(jīng)驗，教師教育課程作為體現(xiàn)教師專業(yè)性特色的重要部分，其在課程總數(shù)的占比至少達(dá)到20%。它主要包括教育基礎(chǔ)理論課程、學(xué)科教育課程、教育技能課程以及教育教學(xué)研究的課程等四個方面的課程內(nèi)容。具體而言，教育基礎(chǔ)理論課程是教育教學(xué)和兒童、少年和青年身心發(fā)展的一般理論。
該課程模塊的主要作用是幫助師范生根據(jù)學(xué)生認(rèn)識及其身心發(fā)展規(guī)律掌握教育教學(xué)的理論，形成科學(xué)的教育理念。學(xué)科教育課程的主要作用是幫助師范生認(rèn)識所學(xué)學(xué)科的專業(yè)性質(zhì)。每個學(xué)科的特點不一樣，通過這一模塊的學(xué)習(xí)，掌握所學(xué)學(xué)科教育的目標(biāo)、原則、方法以及學(xué)科教育理論,培養(yǎng)靈活運用學(xué)科教育教學(xué)方法的能力。教育技能課的主要作用是培養(yǎng)包括從事教育教學(xué)所需要的“三字一話”教學(xué)技能、班主任工作的技巧、學(xué)生社團指導(dǎo)、心理咨詢輔導(dǎo)、現(xiàn)代教育技術(shù)等方面的能力。教育教學(xué)研究的課程的主要作用是培養(yǎng)師范生的反思能力和教育教學(xué)研究能力,旨在培養(yǎng)反思性實踐性的教育教學(xué)專家。
同時，在課程設(shè)置時應(yīng)去掉課程內(nèi)容中陳舊的部分，剔除與學(xué)生生活聯(lián)系不緊密的部分，讓課程內(nèi)容緊跟時代的前沿。同時，課程內(nèi)容組織應(yīng)根據(jù)不同模塊內(nèi)容特點，靈活采用網(wǎng)絡(luò)課程、專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站、微課程集群、學(xué)習(xí)空間等不同的形式。[34]課程設(shè)置盡量靈活多樣，內(nèi)容豐富多彩。
(三)加強教師教育實踐課程建設(shè)
從師范類專業(yè)認(rèn)證的重點來看，各國都在加強教師教育實踐課程的建設(shè)。教育實踐課程的學(xué)習(xí)是準(zhǔn)教師經(jīng)驗養(yǎng)成的一個必不可少的環(huán)節(jié)。[35]美國更加關(guān)注師范專業(yè)的現(xiàn)場實踐及其與教育行業(yè)的深度關(guān)聯(lián)，實踐導(dǎo)向的改革走勢日益明顯，未來師范專業(yè)認(rèn)證的重點從現(xiàn)有的“用腦思維”“觀念獲取”式考查向“動手能力”“實踐操作”式考查轉(zhuǎn)變。[36]
應(yīng)明確專業(yè)實踐能力的內(nèi)涵和要求，對實踐教學(xué)進行整體系統(tǒng)的優(yōu)化設(shè)計，加強教師教育實踐課程建設(shè)。教師教育實踐課程設(shè)計要打破原來的學(xué)科界限，對知識進行重新整合和劃分，增強理論的針對性。[37]同時，加強理論課程與實踐課程融合、校內(nèi)外實踐課程的聯(lián)動協(xié)同、課程實踐教學(xué)與社團活動的互補。并對實踐課程加以整合，重構(gòu)實踐課程體系，豐富實踐課程內(nèi)容，增強實踐課程的科學(xué)性，形成有特色的實踐課程。
第一，在時間上保障實踐課程。豐富職前教育實踐的形式，延長教育實踐的時間。多樣化的實踐形式有助于教師教育過程中師范生從不同維度和不同側(cè)面提高對教育教學(xué)的認(rèn)識水平，從而增強實踐能力。[38]德國教育實習(xí)時間長達(dá)兩年，保障其教師的實踐能力的提升。美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校與英國的協(xié)同伙伴關(guān)系合作的培養(yǎng)模式有異曲同工之妙。
在這方面，雖然中國的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中也明確提出實習(xí)要達(dá)十八周，即一個學(xué)期的實踐時間，但是，在具體實施中，太多沒達(dá)到十八周�？蓞⒖嫉聡蚴欠姨m的做法，增加實習(xí)時間，采用5年制本科或是實行“4+1”或是“3+2”本碩培養(yǎng)模式，用1年至2年的時間來進行教育實習(xí)，確保實踐課程的實施。同時，實習(xí)期間要加強實踐教學(xué)，課程計劃中明確各個階段的任務(wù)，要將教學(xué)任務(wù)與實習(xí)基地學(xué)校的實習(xí)工作時間段結(jié)合起來。并通過教學(xué)反思或是同課異構(gòu)、調(diào)研論文等形式，切實增強教學(xué)實踐能力。
第二，加強實踐課程實施過程的監(jiān)管。在中國的中小學(xué)課堂中存在一個普遍現(xiàn)象，就是實踐課程的管理和指導(dǎo)上都沒有切實到位。究其原因，是相關(guān)教師缺少實踐課程相關(guān)的素養(yǎng)和能力。繼續(xù)追溯，是師范生的培養(yǎng)過程中對其實踐能力的培養(yǎng)與提升用力不足。以實踐課程中教育實習(xí)為例分析，由于教育實習(xí)監(jiān)管不力，較多的實習(xí)流于形式，出現(xiàn)一些實習(xí)基地學(xué)校不愿意接受師范生實習(xí)的尷尬局面。加強實踐課程先要加強實踐過程監(jiān)管。
完善教師教育專業(yè)教育實習(xí)的過程管理和過程評價已勢在必行。[39]根據(jù)校地合作的實際情況，針對性地“制定嚴(yán)格的方案對實習(xí)過程進行系統(tǒng)、嚴(yán)格、科學(xué)之管理與規(guī)定”[40]。師范生實習(xí)期間應(yīng)制定以日為單位的詳細(xì)工作計劃，要求每天對其教育實習(xí)工作進行反思，并根據(jù)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)建議或者意見進行改進。沒有得到教師的有效指導(dǎo)，學(xué)生實踐能力的習(xí)得是經(jīng)驗性的，是支離破碎的，而且經(jīng)常是不科學(xué)的。[41]因此，只有加強實踐課程實施過程的監(jiān)管，才能真正有效提高師范生的實踐能力。
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