本文摘要：摘要：師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的目的在于建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，提高教師綜合素質(zhì)，為國(guó)家培養(yǎng)卓越教師。師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的實(shí)施必將加快教師教育課程改革的進(jìn)程，為培養(yǎng)卓越師范生奠定基礎(chǔ)。對(duì)照師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的要求，中國(guó)教師教育課程還存在著課程結(jié)構(gòu)不合
摘要：師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的目的在于建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，提高教師綜合素質(zhì)，為國(guó)家培養(yǎng)卓越教師。師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的實(shí)施必將加快教師教育課程改革的進(jìn)程，為培養(yǎng)卓越師范生奠定基礎(chǔ)。對(duì)照師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的要求，中國(guó)教師教育課程還存在著課程結(jié)構(gòu)不合理、課程內(nèi)容陳舊、實(shí)踐類(lèi)課程較為薄弱等問(wèn)題。應(yīng)根據(jù)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的要求與標(biāo)準(zhǔn)，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師教育課程內(nèi)容進(jìn)行改革：構(gòu)建以學(xué)生為中心的教師教育課程體系、優(yōu)化重組教師教育課程內(nèi)容、加強(qiáng)教師教育實(shí)踐課程建設(shè)。
關(guān)鍵詞：專(zhuān)業(yè)認(rèn)證,基本標(biāo)準(zhǔn),合格標(biāo)準(zhǔn),卓越標(biāo)準(zhǔn)
教師教育課程如何改革是國(guó)際教育界的一大問(wèn)題，各國(guó)都在尋求教師教育課程改革的著力點(diǎn)和突破口。但是，不同國(guó)家和地區(qū)，基于不同的歷史背景、政治經(jīng)濟(jì)現(xiàn)狀，采取的改革措施不盡相同。世界各國(guó)的教師教育課程改革呈現(xiàn)出各自的特色。2017年，中國(guó)教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《認(rèn)證實(shí)施辦法》)及《學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》三個(gè)附件，旨在通過(guò)師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證推進(jìn)和保障師范專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。
三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中，關(guān)于“課程與教學(xué)”都明確規(guī)定“課程內(nèi)容注重基礎(chǔ)性、科學(xué)性、實(shí)踐性……吸收學(xué)科前沿知識(shí)……及時(shí)更新、完善課程內(nèi)容”[1]。師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是教師教育內(nèi)涵發(fā)展重要抓手，培養(yǎng)優(yōu)秀教師的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。對(duì)教師教育課程內(nèi)容改革，師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)證是契機(jī)。
一、師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證概述
(一)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的內(nèi)涵
就每個(gè)專(zhuān)業(yè)職業(yè)的要求來(lái)看，從業(yè)人員的職業(yè)能力必須有一個(gè)確定的界定。在國(guó)外，大多數(shù)專(zhuān)業(yè)行業(yè)都建立了認(rèn)證體系，形成了完備的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系和可操作的流程。中國(guó)的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證起步較晚，尚處于探索階段，但也取得了一些成績(jī)，如掌握了師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的概念、初步探索了一些論證理論和方法。
師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證指由專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)(或教育行業(yè)協(xié)會(huì))組織的專(zhuān)業(yè)人員按照國(guó)家統(tǒng)一制定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自愿接受認(rèn)證的高校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行審查與評(píng)估，并在評(píng)審過(guò)程中幫助其找到問(wèn)題、提出改進(jìn)辦法，從而促進(jìn)質(zhì)量的提升。[2]可見(jiàn)，師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是師范院校自身主動(dòng)接受辦學(xué)質(zhì)量檢驗(yàn)，通過(guò)教育評(píng)估專(zhuān)家的審核、評(píng)估，檢驗(yàn)辦學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，找到存在的差距和問(wèn)題，不斷自我反省、提高辦學(xué)質(zhì)量的過(guò)程。因此，師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是“通過(guò)達(dá)成某一預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)教育項(xiàng)目或機(jī)構(gòu)被外部團(tuán)體認(rèn)可的過(guò)程”[3]。
師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的機(jī)構(gòu)一般是教育主管部門(mén)，如教育部或省教育廳組織的評(píng)估;或是教育行政部門(mén)，如教育評(píng)估院;或是由教育評(píng)估專(zhuān)業(yè)人士成立的民間評(píng)估機(jī)構(gòu)，即第三方認(rèn)證機(jī)構(gòu)。近年來(lái)，第三方認(rèn)證的呼聲越來(lái)越高，其結(jié)果更能反映師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)的真實(shí)情況，其信度和效度都相對(duì)較高。第三方認(rèn)證更能找出教師教育中的問(wèn)題，促進(jìn)教師教育發(fā)展，提高師范院校辦學(xué)水平和質(zhì)量。這與師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的目的相關(guān)。師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的目的是規(guī)范引導(dǎo)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)，建立健全教師教育質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制，不斷提高教師教育質(zhì)量，為培養(yǎng)新時(shí)代教育現(xiàn)代化發(fā)展所需的高水平師資隊(duì)伍提供有力支撐。
(二)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的體系
《認(rèn)證實(shí)施辦法》明確規(guī)定，對(duì)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)采用三級(jí)監(jiān)測(cè)認(rèn)證體系。第一級(jí)定位于基本要求監(jiān)測(cè)。主要是借助教師教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)平臺(tái)，通過(guò)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)大數(shù)據(jù)，建立辦學(xué)監(jiān)測(cè)機(jī)制，對(duì)各類(lèi)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)基本狀況實(shí)施動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)。[1]這一級(jí)認(rèn)證最低，是各級(jí)各類(lèi)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)條件必須達(dá)到的基本要求。第二級(jí)定位于教學(xué)質(zhì)量合格認(rèn)證。它以教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)，推動(dòng)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，強(qiáng)化教師教學(xué)責(zé)任和課程目標(biāo)達(dá)成，建立持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，保證師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量達(dá)到國(guó)家合格標(biāo)準(zhǔn)要求。[1]
這一級(jí)認(rèn)證是建立國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，以此標(biāo)準(zhǔn)來(lái)研判師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量是否合格達(dá)標(biāo)。第三級(jí)定位于教學(xué)質(zhì)量卓越認(rèn)證。其目的是建立健全基于產(chǎn)出的人才培養(yǎng)體系和運(yùn)行有效的質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，以趕超教師教育國(guó)際先進(jìn)水平為目標(biāo)，以評(píng)促?gòu)?qiáng)、追求卓越、打造一流質(zhì)量標(biāo)桿，提升教師教育的國(guó)際影響力和競(jìng)爭(zhēng)力。[1]這一級(jí)認(rèn)證的核心在于“卓越”二字。其質(zhì)量不僅是國(guó)內(nèi)一流，還要是國(guó)際一流，要趕超國(guó)際先進(jìn)水平，使中國(guó)教師教育形成自己的特色和品牌。劉河燕：基于師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的教師教育課程內(nèi)容改革研究
(三)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的理念和原則
《認(rèn)證實(shí)施辦法》明確提出“認(rèn)證以‘學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)’為基本理念”。首先，學(xué)生中心。長(zhǎng)期以來(lái)，高等教育教學(xué)以教師為主導(dǎo)，以教師的講授為主，時(shí)常忽略學(xué)生的立場(chǎng)。“學(xué)生中心”，要求教師教育要凸顯師范生為主體這一核心思想，充分尊重學(xué)生多元化的價(jià)值取向[4]，并遵循師范生成長(zhǎng)規(guī)律，遵從師范生的心理特點(diǎn)，在人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、教學(xué)方法等方面以師范生為中心建構(gòu)。是否促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展是衡量課程改革成敗的標(biāo)志之一。[5]
其次，產(chǎn)出導(dǎo)向。它強(qiáng)調(diào)師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，也就是師范專(zhuān)業(yè)辦學(xué)的質(zhì)量或是水平。以結(jié)果為導(dǎo)向，通過(guò)評(píng)估，考量師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的核心知識(shí)、核心素養(yǎng)、核心能力與專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成度。其三，持續(xù)改進(jìn)。通過(guò)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證評(píng)估，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量提升。以評(píng)促改，并將評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)，推動(dòng)教育教學(xué)改革，從而持續(xù)推動(dòng)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。
認(rèn)證需要遵循一定的原則，在原則下完成的認(rèn)證結(jié)論才是可信的。第一，認(rèn)證的工作原則是公平、公正、公開(kāi)。公平和高質(zhì)量教育，這兩個(gè)雙生目標(biāo)對(duì)我們的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)具有深遠(yuǎn)的實(shí)際意義。既不能在原則上屈從，亦不能在實(shí)踐中屈從。[6]認(rèn)證只有在公平、公正、公開(kāi)的前提下進(jìn)行才有意義。第二，認(rèn)證中強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性”“省部的協(xié)同性”“責(zé)任主體性”和“認(rèn)證方法的多樣性”等原則。認(rèn)證過(guò)程中強(qiáng)調(diào)認(rèn)證的統(tǒng)一性，即認(rèn)證推行國(guó)家制定統(tǒng)一的認(rèn)證體系，發(fā)布國(guó)家認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。在認(rèn)證的過(guò)程中注重省部協(xié)同推進(jìn)，教育部和省級(jí)教育行政部門(mén)加強(qiáng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。
第三，責(zé)任主體性。即明確高校在專(zhuān)業(yè)質(zhì)量建設(shè)方面的主體責(zé)任。以評(píng)促改，以評(píng)促建，形成持續(xù)的教師教育人才培養(yǎng)的改進(jìn)和建設(shè)機(jī)制，不斷提升辦學(xué)質(zhì)量和水平。第四，運(yùn)用多種認(rèn)證方法。認(rèn)證過(guò)程中采用多形式方法認(rèn)證。如自我認(rèn)證評(píng)估、主管部門(mén)認(rèn)證評(píng)估、第三方權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)證評(píng)估等形式。認(rèn)證方法也是多樣化，可多維度、多視角監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量狀況。
二、教師教育課程內(nèi)容問(wèn)題表征
1949年以來(lái)，中國(guó)的師范院校為國(guó)家培養(yǎng)了許多優(yōu)秀教師，并實(shí)現(xiàn)了從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)變。教師教育課程改革也取得了很大的成績(jī)，但是也存在著不容忽視的問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育課程強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性，而忽略教師的職業(yè)性、專(zhuān)業(yè)性，特別是教師職業(yè)的師范性。“師范性”是教師的立身之本，是教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的基礎(chǔ)與保障。[7]
傳統(tǒng)的師范教育只注重“教什么”的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)問(wèn)題,對(duì)“怎么教”職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的問(wèn)題沒(méi)有給予足夠的關(guān)注。比對(duì)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的要求與標(biāo)準(zhǔn)，目前我國(guó)教師教育課程內(nèi)容存在著課程結(jié)構(gòu)不合理、課程內(nèi)容陳舊空泛、教育實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱等問(wèn)題。[8]
(一)教師教育課程的占比小，結(jié)構(gòu)不合理
適當(dāng)比例的教師教育課程比重是發(fā)展教師教育的基本前提。教師教育課程是聯(lián)系宏觀教育理念和微觀教育實(shí)踐的橋梁[9]，是解決教師“怎樣教”的課程。要抓好教師教育，應(yīng)給予充足的資源保障以便其能達(dá)成目標(biāo)。[10]教師教育課程的開(kāi)設(shè)受到世界各國(guó)的重視,如占30%及以上的有德國(guó)和日本等國(guó)，其中，德國(guó)33%,日本30%。占20%左右的有英國(guó)、美國(guó)、法國(guó)等國(guó)，其中，英國(guó)25%,美國(guó)20%,法國(guó)20%。[11]
43中國(guó)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于教師教育課程的學(xué)分的規(guī)定分別是：中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)，必修課大于或等于10學(xué)分，總學(xué)分大于或等于14學(xué)分;小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)，必修課大于或等于24學(xué)分，總學(xué)分大于或等于32學(xué)分;學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，必修課大于或等于44學(xué)分，總學(xué)分大于或等于64學(xué)分。與標(biāo)準(zhǔn)相比，目前中國(guó)教師教育課程的占比小，結(jié)構(gòu)不合理。在人才培養(yǎng)方案中，有專(zhuān)家調(diào)研指出，中國(guó)地方師范大學(xué)教師教育課程比例過(guò)小，在12%左右[11]43。
仍強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的體系完整性，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的深度、廣度，其專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)類(lèi)課程所占比重極大，教師教育課程所占比重較小，導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)不合理。這樣，中國(guó)的教師教育在課程設(shè)置上并沒(méi)有體現(xiàn)師范專(zhuān)業(yè)的“雙專(zhuān)業(yè)”特性，反而重學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程而輕教育類(lèi)課程，教育類(lèi)課程比例偏低，安排的課時(shí)偏少。[12]
加之受傳統(tǒng)思想的影響，教育管理者與師范生對(duì)教師教育課程的認(rèn)識(shí)有偏差，教師教育課程沒(méi)有受到應(yīng)有的關(guān)注和重視，教師教育課程設(shè)置還是按傳統(tǒng)固有的思維模式進(jìn)行。在較多情況下，教師教育課程作為一般公共課程開(kāi)設(shè)，而且時(shí)常被認(rèn)為是“無(wú)用”“多余”“浪費(fèi)時(shí)間”。師范生普遍認(rèn)為，學(xué)習(xí)這類(lèi)課程只是為了應(yīng)付考試，考完即忘。教學(xué)者的教學(xué)目的只在于傳授相關(guān)概念、規(guī)律、原理，教過(guò)就行。[13]
盡管教師教育課程里加入了“解決教學(xué)問(wèn)題”“發(fā)展批判性思維”“識(shí)字能力”“互動(dòng)學(xué)習(xí)”“虛擬課堂”“職業(yè)技能教學(xué)”和“職業(yè)教育”等時(shí)尚術(shù)語(yǔ)，但是，術(shù)語(yǔ)表達(dá)的實(shí)際內(nèi)容卻未引起足夠重視。[14]同時(shí)，教師教育課程是由必修課程和選修課程組成的，而在實(shí)際的課程中，統(tǒng)一開(kāi)設(shè)的必修課程多，能讓學(xué)生自主選擇的選修課程數(shù)量相對(duì)不足。必修課程和選修課程構(gòu)成結(jié)構(gòu)不合理，比例失調(diào)，選修課程占比很難達(dá)到專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中要求的約三分之一，使教師教育課程的彈性、靈活性特色缺失。
(二)教師教育課程內(nèi)容陳舊，沒(méi)能緊跟師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的要求與標(biāo)準(zhǔn)
隨著教育改革的不斷深化，教師教育課程也應(yīng)跟隨其發(fā)展變化。學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中都強(qiáng)調(diào)[1]：
選用優(yōu)秀教材，吸收學(xué)科前沿知識(shí)，引入課程改革和教育研究最新成果、優(yōu)秀教育教學(xué)案例，并能夠結(jié)合師范生學(xué)習(xí)狀況及時(shí)更新、完善課程內(nèi)容。
教師教育課程“既要重視對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和引領(lǐng)，也要注重對(duì)教育實(shí)踐的理解與訓(xùn)練”[15]。但是，由于長(zhǎng)期受到學(xué)科傳統(tǒng)的制約，實(shí)際的教師教育類(lèi)課程要更新其課程內(nèi)容阻礙多，難度大。這導(dǎo)致課程內(nèi)容陳舊落后，多年來(lái)變化都不大。內(nèi)容陳舊的不僅僅是知識(shí)，還有一些觀點(diǎn)，甚至是一些案例。而當(dāng)今的時(shí)代是科技、信息迅猛發(fā)展的新時(shí)代，陳舊的課程內(nèi)容無(wú)法與快速發(fā)展的社會(huì)接軌，嚴(yán)重與時(shí)代脫節(jié)。同時(shí)，一些教育教學(xué)研究的最新成果、學(xué)科前沿知識(shí)沒(méi)被及時(shí)地引入到課程內(nèi)容中，教師教育課程內(nèi)容自然缺少前瞻性及應(yīng)用性。
如翻轉(zhuǎn)課堂在中小學(xué)課堂里已是常態(tài)，特別是在一些私立的中小學(xué)校中，更是被靈活運(yùn)用，其作用發(fā)揮得淋漓盡致。然而，這項(xiàng)內(nèi)容還沒(méi)有走進(jìn)師范生課堂。又如當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”課程正在推行，而在許多教師教育課程中基本看不到這類(lèi)課程的設(shè)置。教育技能類(lèi)課程更少，表現(xiàn)出來(lái)是應(yīng)用多媒體輔助教學(xué)能力不足。
新知識(shí)、新技藝沒(méi)受重視，傳統(tǒng)技藝訓(xùn)練也在淡出。甚至連傳統(tǒng)的“三字一話(huà)”的顯性教師技能的訓(xùn)練課程都在被縮減，一些學(xué)校甚至連書(shū)法選修課都不再開(kāi)設(shè)。教師資格證考試反饋的結(jié)果也顯示，許多師范生的普通話(huà)不達(dá)標(biāo)，書(shū)寫(xiě)不工整。從某種意義上講，教師教育課程不僅沒(méi)有得到加強(qiáng)，反而有被削弱的趨勢(shì)。特別是1999年后新升本的地方師范院校，因面臨轉(zhuǎn)型壓力，一些學(xué)校對(duì)教師教育課程更是重視不足。
(三)教師教育實(shí)踐類(lèi)課程較為薄弱，理論與實(shí)踐脫節(jié)
師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)明確要求“專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合”。教師教育課程是一個(gè)將理論應(yīng)用于實(shí)踐的過(guò)程[16]，注重教育教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，因此，需要“優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)”[17]。
教育實(shí)踐時(shí)間累計(jì)不少于一學(xué)期，并且實(shí)踐類(lèi)課程的內(nèi)容要豐富、多元。師范生理論聯(lián)系實(shí)際的必要途徑，不僅包括常見(jiàn)的教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)，還要求涵蓋師德體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理實(shí)踐和教研實(shí)踐等，并與其它教育環(huán)節(jié)有機(jī)銜接。
它是師范生綜合運(yùn)用所學(xué)的理論知識(shí)、教育技能解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程。教師的實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐過(guò)程中認(rèn)識(shí)、審察及對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思。同時(shí)，教師在實(shí)踐情境中對(duì)教育理論、概念與原理重新解讀，在此過(guò)程中不斷發(fā)展與構(gòu)建自身的實(shí)踐性知識(shí)體系�？梢�(jiàn)，教師教育實(shí)踐課程在教師教育類(lèi)課程中處于獨(dú)特的地位�，F(xiàn)行的教師教育課程設(shè)置太多，沒(méi)能突出對(duì)中小學(xué)教師的“反思性實(shí)踐”“教育實(shí)踐能力”的培養(yǎng)。關(guān)于課程的設(shè)置和實(shí)施中對(duì)師范生在實(shí)踐經(jīng)歷中的體驗(yàn)、理解及反思的關(guān)注甚少。[18]
同時(shí)，實(shí)踐既要有社會(huì)實(shí)踐，也要有校園實(shí)踐;既要有實(shí)驗(yàn)室模擬實(shí)踐，也要有中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐;既要有課內(nèi)實(shí)踐，也要有課外實(shí)踐。[19]目前，教師教育實(shí)踐類(lèi)課程薄弱主要表現(xiàn)有三。其一是不重視教育見(jiàn)習(xí)。教育見(jiàn)習(xí)常流于形式，且欠缺過(guò)程管理，將師范生安排到實(shí)習(xí)基地學(xué)校后具體做什么、如何做沒(méi)有相應(yīng)的規(guī)范，使得師范生見(jiàn)習(xí)應(yīng)聽(tīng)多少節(jié)課、如何聽(tīng)課、如何評(píng)課等問(wèn)題得不到落實(shí)。
其二是在實(shí)驗(yàn)室模擬實(shí)踐階段是試講試教，沒(méi)說(shuō)課的強(qiáng)化，更沒(méi)有磨課、賽課的深化。其三是教育實(shí)踐時(shí)間嚴(yán)重不足。從師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的時(shí)間來(lái)看，二級(jí)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)要求教育實(shí)踐時(shí)間不少于十八周，三級(jí)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)則要求“至少有一年教育服務(wù)經(jīng)歷”。但是，從實(shí)際的教育實(shí)習(xí)的過(guò)程來(lái)分析，規(guī)定的一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)基本上得不到保證。師范生被送到實(shí)習(xí)學(xué)校，往往是中小學(xué)開(kāi)學(xué)一兩周后的事。臨近實(shí)習(xí)尾聲，學(xué)生以找工作等理由請(qǐng)假，實(shí)際上差不多提前一個(gè)月的時(shí)間結(jié)束實(shí)習(xí)。
三、教師教育課程內(nèi)容改革的向度
(一)構(gòu)建以學(xué)生為中心的教師教育課程體系
教師是學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的促進(jìn)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者。“以學(xué)生為中心”的教育理念，旨在倡導(dǎo)學(xué)校教育的一切改革均以學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。[20]教師工作的核心在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。[21]教師通過(guò)教育活動(dòng)，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，引導(dǎo)學(xué)生選擇、分析與建構(gòu)，最終使學(xué)生發(fā)展成為可能與現(xiàn)實(shí)。這就要求教師研究師范生的現(xiàn)狀，了解他們?nèi)绾慰创澜�、掌握知識(shí)、形成能力。
因此，教師教育課程內(nèi)容改革要以師范生為中心，以他們?yōu)槌霭l(fā)點(diǎn)和歸宿。能否對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響是判斷標(biāo)準(zhǔn)是否達(dá)到預(yù)期設(shè)定的重要標(biāo)準(zhǔn)。[22]在這樣的理念下，教育將發(fā)生本質(zhì)的改變，教育的目的不再是“教”，而是從學(xué)生的角度出發(fā)，探索如何幫助學(xué)生如何“學(xué)”，以幫助促進(jìn)其成長(zhǎng);是啟發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探索和創(chuàng)造，并培養(yǎng)他們的發(fā)現(xiàn)、探索、創(chuàng)造的能力。可見(jiàn)，教師教育課程改革所關(guān)注的是一個(gè)“追求卓越”的漫長(zhǎng)過(guò)程。[23]
師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的核心理念，有助于構(gòu)建和完善以學(xué)生為中心的教師教育人才培養(yǎng)體系。[24]在教師的協(xié)助與指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心，積極發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以學(xué)生實(shí)踐為基本方式，以學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力與職業(yè)倫理為基本目的，發(fā)展未來(lái)卓越教師的顯性化知識(shí)技能體系與緘默性智慧系統(tǒng)。[25]
這要求構(gòu)建以學(xué)生為中心的教師教育課程體系,把重點(diǎn)從教師教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)，可以為教師和學(xué)生創(chuàng)造更多互動(dòng)愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境。[26]可見(jiàn)，以學(xué)生為中心，就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，著眼于學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)效果的改善[27],從而促進(jìn)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
(二)優(yōu)化重組教師教育課程內(nèi)容
師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程內(nèi)容的要求是“課程內(nèi)容注重基礎(chǔ)性、科學(xué)性、綜合性、實(shí)踐性”[1]。強(qiáng)化學(xué)科課程與教育理論課程融合。[28]對(duì)應(yīng)之策唯有優(yōu)化重組教師教育課程內(nèi)容，構(gòu)建課程模塊和模塊課程體系，注重課程的橫向跨學(xué)科組織。[29]豐富多彩的課程模塊也是當(dāng)前國(guó)際教師教育發(fā)展的一大趨勢(shì)，模塊課程的顯著特點(diǎn)是開(kāi)放性、靈活性。[30]
如英國(guó)教師教育課程有四大模塊：核心課程、專(zhuān)業(yè)課程、學(xué)科課程、實(shí)踐體驗(yàn)。美國(guó)各州教師教育課程規(guī)定不盡相同，但是，美國(guó)各州幾乎所有教師教育課程都由普通文理課程、任教學(xué)科課程和教育專(zhuān)業(yè)課程三大模塊構(gòu)成。這些課程模塊都具有開(kāi)放性和靈活性。這樣的課程模塊可供師范生選修，保證未來(lái)教師既有寬泛的知識(shí)、廣博的見(jiàn)聞，又具有精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。課程內(nèi)容豐富，涉及天文、地理、數(shù)學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史、政治等各個(gè)方面的知識(shí)，使得文理科兼顧，確保學(xué)生知識(shí)上不出現(xiàn)較大偏差或缺陷。
優(yōu)化重組教師教育課程內(nèi)容，應(yīng)突破傳統(tǒng)學(xué)科教育的桎梏，打破課程界限，樹(shù)立大課程觀，取消分科課程并不可取，但是，弱化邊界、加強(qiáng)銜接依然不可或缺。[31]重要的是，以學(xué)科專(zhuān)業(yè)集群為單元、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為主線(xiàn)、崗位能力要求為導(dǎo)向，按照模塊化和體系化的要求，優(yōu)化重組課程內(nèi)容，推進(jìn)課程內(nèi)涵建設(shè)，形成“學(xué)習(xí)領(lǐng)域+模塊+科目”立體交錯(cuò)，相互貫通、開(kāi)放的課程體系。[32]還是按照“通識(shí)教育課程適用、學(xué)科基礎(chǔ)課程管用、專(zhuān)業(yè)主干課程夠用、專(zhuān)業(yè)方向課程好用”的思路，構(gòu)筑通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育彼此支撐，理論教育與實(shí)踐應(yīng)用相互通融的應(yīng)用型課程體系。
在設(shè)置課程組織結(jié)構(gòu)時(shí)，必須確定構(gòu)成課程主線(xiàn)的相關(guān)課程要素。[33]根據(jù)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，教師教育課程作為體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)性特色的重要部分，其在課程總數(shù)的占比至少達(dá)到20%。它主要包括教育基礎(chǔ)理論課程、學(xué)科教育課程、教育技能課程以及教育教學(xué)研究的課程等四個(gè)方面的課程內(nèi)容。具體而言，教育基礎(chǔ)理論課程是教育教學(xué)和兒童、少年和青年身心發(fā)展的一般理論。
該課程模塊的主要作用是幫助師范生根據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)及其身心發(fā)展規(guī)律掌握教育教學(xué)的理論，形成科學(xué)的教育理念。學(xué)科教育課程的主要作用是幫助師范生認(rèn)識(shí)所學(xué)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)。每個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)不一樣，通過(guò)這一模塊的學(xué)習(xí)，掌握所學(xué)學(xué)科教育的目標(biāo)、原則、方法以及學(xué)科教育理論,培養(yǎng)靈活運(yùn)用學(xué)科教育教學(xué)方法的能力。教育技能課的主要作用是培養(yǎng)包括從事教育教學(xué)所需要的“三字一話(huà)”教學(xué)技能、班主任工作的技巧、學(xué)生社團(tuán)指導(dǎo)、心理咨詢(xún)輔導(dǎo)、現(xiàn)代教育技術(shù)等方面的能力。教育教學(xué)研究的課程的主要作用是培養(yǎng)師范生的反思能力和教育教學(xué)研究能力,旨在培養(yǎng)反思性實(shí)踐性的教育教學(xué)專(zhuān)家。
同時(shí)，在課程設(shè)置時(shí)應(yīng)去掉課程內(nèi)容中陳舊的部分，剔除與學(xué)生生活聯(lián)系不緊密的部分，讓課程內(nèi)容緊跟時(shí)代的前沿。同時(shí)，課程內(nèi)容組織應(yīng)根據(jù)不同模塊內(nèi)容特點(diǎn)，靈活采用網(wǎng)絡(luò)課程、專(zhuān)題學(xué)習(xí)網(wǎng)站、微課程集群、學(xué)習(xí)空間等不同的形式。[34]課程設(shè)置盡量靈活多樣，內(nèi)容豐富多彩。
(三)加強(qiáng)教師教育實(shí)踐課程建設(shè)
從師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的重點(diǎn)來(lái)看，各國(guó)都在加強(qiáng)教師教育實(shí)踐課程的建設(shè)。教育實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)是準(zhǔn)教師經(jīng)驗(yàn)養(yǎng)成的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。[35]美國(guó)更加關(guān)注師范專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐及其與教育行業(yè)的深度關(guān)聯(lián)，實(shí)踐導(dǎo)向的改革走勢(shì)日益明顯，未來(lái)師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的重點(diǎn)從現(xiàn)有的“用腦思維”“觀念獲取”式考查向“動(dòng)手能力”“實(shí)踐操作”式考查轉(zhuǎn)變。[36]
應(yīng)明確專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵和要求，對(duì)實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行整體系統(tǒng)的優(yōu)化設(shè)計(jì)，加強(qiáng)教師教育實(shí)踐課程建設(shè)。教師教育實(shí)踐課程設(shè)計(jì)要打破原來(lái)的學(xué)科界限，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新整合和劃分，增強(qiáng)理論的針對(duì)性。[37]同時(shí)，加強(qiáng)理論課程與實(shí)踐課程融合、校內(nèi)外實(shí)踐課程的聯(lián)動(dòng)協(xié)同、課程實(shí)踐教學(xué)與社團(tuán)活動(dòng)的互補(bǔ)。并對(duì)實(shí)踐課程加以整合，重構(gòu)實(shí)踐課程體系，豐富實(shí)踐課程內(nèi)容，增強(qiáng)實(shí)踐課程的科學(xué)性，形成有特色的實(shí)踐課程。
第一，在時(shí)間上保障實(shí)踐課程。豐富職前教育實(shí)踐的形式，延長(zhǎng)教育實(shí)踐的時(shí)間。多樣化的實(shí)踐形式有助于教師教育過(guò)程中師范生從不同維度和不同側(cè)面提高對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)水平，從而增強(qiáng)實(shí)踐能力。[38]德國(guó)教育實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)兩年，保障其教師的實(shí)踐能力的提升。美國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校與英國(guó)的協(xié)同伙伴關(guān)系合作的培養(yǎng)模式有異曲同工之妙。
在這方面，雖然中國(guó)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中也明確提出實(shí)習(xí)要達(dá)十八周，即一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐時(shí)間，但是，在具體實(shí)施中，太多沒(méi)達(dá)到十八周。可參考德國(guó)或是芬蘭的做法，增加實(shí)習(xí)時(shí)間，采用5年制本科或是實(shí)行“4+1”或是“3+2”本碩培養(yǎng)模式，用1年至2年的時(shí)間來(lái)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，確保實(shí)踐課程的實(shí)施。同時(shí)，實(shí)習(xí)期間要加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，課程計(jì)劃中明確各個(gè)階段的任務(wù)，要將教學(xué)任務(wù)與實(shí)習(xí)基地學(xué)校的實(shí)習(xí)工作時(shí)間段結(jié)合起來(lái)。并通過(guò)教學(xué)反思或是同課異構(gòu)、調(diào)研論文等形式，切實(shí)增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐能力。
第二，加強(qiáng)實(shí)踐課程實(shí)施過(guò)程的監(jiān)管。在中國(guó)的中小學(xué)課堂中存在一個(gè)普遍現(xiàn)象，就是實(shí)踐課程的管理和指導(dǎo)上都沒(méi)有切實(shí)到位。究其原因，是相關(guān)教師缺少實(shí)踐課程相關(guān)的素養(yǎng)和能力。繼續(xù)追溯，是師范生的培養(yǎng)過(guò)程中對(duì)其實(shí)踐能力的培養(yǎng)與提升用力不足。以實(shí)踐課程中教育實(shí)習(xí)為例分析，由于教育實(shí)習(xí)監(jiān)管不力，較多的實(shí)習(xí)流于形式，出現(xiàn)一些實(shí)習(xí)基地學(xué)校不愿意接受師范生實(shí)習(xí)的尷尬局面。加強(qiáng)實(shí)踐課程先要加強(qiáng)實(shí)踐過(guò)程監(jiān)管。
完善教師教育專(zhuān)業(yè)教育實(shí)習(xí)的過(guò)程管理和過(guò)程評(píng)價(jià)已勢(shì)在必行。[39]根據(jù)校地合作的實(shí)際情況，針對(duì)性地“制定嚴(yán)格的方案對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)、嚴(yán)格、科學(xué)之管理與規(guī)定”[40]。師范生實(shí)習(xí)期間應(yīng)制定以日為單位的詳細(xì)工作計(jì)劃，要求每天對(duì)其教育實(shí)習(xí)工作進(jìn)行反思，并根據(jù)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)建議或者意見(jiàn)進(jìn)行改進(jìn)。沒(méi)有得到教師的有效指導(dǎo)，學(xué)生實(shí)踐能力的習(xí)得是經(jīng)驗(yàn)性的，是支離破碎的，而且經(jīng)常是不科學(xué)的。[41]因此，只有加強(qiáng)實(shí)踐課程實(shí)施過(guò)程的監(jiān)管，才能真正有效提高師范生的實(shí)踐能力。
師范類(lèi)論文投稿刊物：《遵義師范學(xué)院學(xué)報(bào)》是由遵義師范學(xué)院主辦的學(xué)術(shù)刊物，初為季刊，現(xiàn)為雙月刊。是由遵義師范學(xué)院主辦的國(guó)內(nèi)外公開(kāi)發(fā)行的學(xué)術(shù)期刊。欄目設(shè)置：政治歷史、教育心理、中教研究、經(jīng)濟(jì)法律、自然科學(xué)研究、藝術(shù)體育、文學(xué)語(yǔ)言、高教研究。
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