本文摘要：摘要：在高校課程評價(jià)的制度設(shè)計(jì)上，更具合理性的評價(jià)維度應(yīng)當(dāng)是二元的，只有均勻分布學(xué)生維度和教師維度的相關(guān)指標(biāo)，才能充分體現(xiàn)出雙方在評教過程中的主體地位。如今課程評價(jià)往往被賦予了超過其承載限度的功能和價(jià)值，若要回歸評價(jià)的原初效用，應(yīng)當(dāng)以知識
摘要：在高校課程評價(jià)的制度設(shè)計(jì)上，更具合理性的評價(jià)維度應(yīng)當(dāng)是二元的，只有均勻分布學(xué)生維度和教師維度的相關(guān)指標(biāo)，才能充分體現(xiàn)出雙方在評教過程中的主體地位。如今課程評價(jià)往往被賦予了超過其承載限度的功能和價(jià)值，若要回歸評價(jià)的原初效用，應(yīng)當(dāng)以知識的傳授為核心，集中評價(jià)學(xué)生一方的學(xué)有所得和教師一方的盡職盡責(zé)。
而為確保課程評價(jià)的實(shí)效性，指標(biāo)體系還應(yīng)具有通用性，即相應(yīng)的一二級指標(biāo)能夠適用于某一高校內(nèi)的大多數(shù)教師。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生維度的一級指標(biāo)可以設(shè)置為“有趣”“有用”“有收獲”和“方便學(xué)習(xí)”，并匹配若干二級指標(biāo);教師維度的一級指標(biāo)可以設(shè)置為“教學(xué)紀(jì)律”“教學(xué)態(tài)度”“教學(xué)方法”和“教學(xué)輔導(dǎo)”，并匹配若干二級指標(biāo)。
關(guān)鍵詞：課程評價(jià),通用指標(biāo),學(xué)生維度
一、回歸原初評價(jià)的指標(biāo)體系及其脈絡(luò)
在當(dāng)今時(shí)代，大數(shù)據(jù)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)交互等依托現(xiàn)代科技的信息傳播手段，已在相當(dāng)程度上改變知識獲取的來源、方式、渠道和速度。然而，在高校等專業(yè)教育機(jī)構(gòu)中，課堂講授仍然是知識傳播的核心途徑，其原因不僅在于講授者所傳達(dá)的知識，有相當(dāng)一部分是接受者在各類信息平臺中不易或無法獲取的;而且在于接受者集中獲取講授者所帶來的完整、系統(tǒng)的專門知識，成本遠(yuǎn)低于自行收集和整理。
隨著教學(xué)質(zhì)量改革的不斷深化和擴(kuò)展，針對課堂講授的課程評價(jià)也在各高校不斷趨于系統(tǒng)化和制度化——部分高校已經(jīng)參照公共行政的基本進(jìn)路形成自我評價(jià)、學(xué)生評價(jià)、主管評價(jià)、院系評價(jià)和專家評價(jià)等“五重”課程評價(jià)體系。[1]
然而，如果將評價(jià)對象完全限制在課堂講授本身，或者說僅對課程進(jìn)行評價(jià)，那么授課過程中在場的只有兩方主體，即教師和學(xué)生。作為講授者的教師是被評價(jià)者，作為接受者的學(xué)生是評價(jià)者，甚至是唯一評價(jià)者——課堂講授乃至高等教育的服務(wù)對象即為學(xué)生[2]，講授的內(nèi)容、方式和效果皆不會(huì)對學(xué)生以外的其他對象產(chǎn)生實(shí)質(zhì)效用。
在這個(gè)意義上，學(xué)生評教應(yīng)當(dāng)是高校課程評價(jià)的核心部分。根據(jù)學(xué)者的定義，“學(xué)生評教是學(xué)生依據(jù)一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)習(xí)者的角度對教師教學(xué)工作質(zhì)量進(jìn)行的評價(jià)”，而“作為教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主體”[3]98的學(xué)生評教卻在實(shí)踐中顯現(xiàn)出諸多問題，包括：第一，由于評教并不對學(xué)生的學(xué)習(xí)和成績產(chǎn)生實(shí)際影響，或者說與之不存在直接的利害關(guān)系，因此學(xué)生的參與意愿較低，“對評價(jià)活動(dòng)持無所謂態(tài)度的學(xué)生達(dá)58?7%，甚至有18?4%的學(xué)生明確表示不愿意或非常不愿意參加網(wǎng)上評教活動(dòng)。”[4]
75以至于，“為提高評價(jià)的回收率，很多高校都采用強(qiáng)制評價(jià)的措施。例如如果不參評，就無法查看成績或選課等。”[3]101第二，評教過程中產(chǎn)生應(yīng)付心理，“像打‘一分鐘游戲’似的——不看選項(xiàng)說明，一般都打A，偶爾打一兩個(gè)B，免得人說，一分鐘就搞定了。”[5]47這使得多數(shù)教師的評價(jià)結(jié)果趨同，缺乏區(qū)分度，也不符合教學(xué)的實(shí)際情況。
第三，評教過程還會(huì)受到授課質(zhì)量以外的不相關(guān)因素影響，比如“與教師發(fā)生過矛盾或沖突而打低分報(bào)復(fù)”“預(yù)期課程成績較低則低分評價(jià)”等“趨低評價(jià)”，“為了不得罪甚至取悅教師而給予高分評價(jià)”“考慮到教師工作考核、職稱晉升、本院系考核成績而給予高分評價(jià)”等“趨高評價(jià)”。[6]上述種種問題的出現(xiàn)不應(yīng)歸責(zé)于學(xué)生，而應(yīng)歸責(zé)于現(xiàn)行的評教指標(biāo)設(shè)置。其原因之一是，高校及相當(dāng)多數(shù)的研究者對學(xué)生評教賦予過多的功能和價(jià)值，以至超越制度本身所能承載的限度。
從詞的原初意義看，“評價(jià)”指“評定價(jià)值高低”[7]，“在評價(jià)過程中，主體在意識中確定自己所需要的價(jià)值對象性并掌握它，主體將客體的價(jià)值對象性反映在意識中，是評價(jià)反映的內(nèi)容。”[8]可以說，原初意義上的“評價(jià)”限于主體對于客體特定的內(nèi)在屬性或外在表現(xiàn)的價(jià)值判斷。其中，評價(jià)者居于主動(dòng)地位，評價(jià)過程的發(fā)生和結(jié)果依賴于其主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。
而被評價(jià)者則居于被動(dòng)地位，其內(nèi)在屬性或外在表現(xiàn)作為一個(gè)客觀事實(shí)映襯到評價(jià)者的意識中，并且，對于評價(jià)結(jié)果，被評價(jià)者仍然居于被動(dòng)接受的地位，至于相應(yīng)反饋的有無、方式和程度，則并不完全包含在“評價(jià)”的原初含義中。
由此可見，盡管在哈貝馬斯(JurgenHabermas)的語境下，“規(guī)范調(diào)節(jié)的行為、具有表現(xiàn)力的自我陳述行為以及評價(jià)性的表達(dá)行為對斷言言語行為加以補(bǔ)充，使之成為一種交往實(shí)踐，……表現(xiàn)為共識的達(dá)成、維持與更新”[9]17，但單純的評價(jià)顯然不足以形構(gòu)這種“主體之間的相互性”。就此而言，我們認(rèn)為，目前諸多論者對于評教過程中各項(xiàng)弊端的指責(zé)，有相當(dāng)一部分并不是“評價(jià)”的自身屬性所能容納的——“即使一個(gè)總體上說來是有用、有益的制度也不是萬能的”[10]。
紐曼(JohnHenryNewman)曾說：“大學(xué)首先是個(gè)接受教育的地方，是個(gè)能從眾多學(xué)科中獲取大量知識的地方。”[11]47“大學(xué)教育有非常實(shí)際、真實(shí)、充分的目的，不過，這一目的不能與知識本身相分離。”[11]23加塞特(OrtegaY?Gasset)指出：“大學(xué)的教育包括下列三項(xiàng)職能：文化的傳授;專業(yè)的教學(xué);科學(xué)研究和新科學(xué)家的培養(yǎng)。”[12]
我們認(rèn)為，若要回歸評價(jià)的原初效用，應(yīng)當(dāng)讓評教過程緊緊圍繞學(xué)生和教師雙方主體，并以知識的傳授為核心，評價(jià)學(xué)生的知識獲取情況和教師的知識講授情況。具體而言，在學(xué)生一方，評價(jià)指標(biāo)的核心在于，評價(jià)者在被評價(jià)者的課堂講授過程中是有收獲的，即“學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)過程如何、真實(shí)學(xué)習(xí)效果如何等”[13]。
在教師一方，評價(jià)指標(biāo)的核心在于，被評價(jià)者將自身具備或應(yīng)當(dāng)具備的知識準(zhǔn)確地傳達(dá)給評價(jià)者并使其能夠接受。而問題在于，“教師的教態(tài)、儀表、語言、板書、教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟、方法、媒體”[14]269等較為常見的評價(jià)指標(biāo)中，很多都與知識傳達(dá)的實(shí)質(zhì)效果關(guān)聯(lián)不大;更為嚴(yán)重的是，這些本屬教師一方的評價(jià)指標(biāo)，在很多高校中成為指標(biāo)體系的全部內(nèi)容，或者說，其評教過程僅包含教師一方的指標(biāo)，而缺失學(xué)生一方的指標(biāo)，以至于學(xué)生作為評價(jià)者的身份無法呈現(xiàn)。顯然，學(xué)生和教師并重、二者的相關(guān)指標(biāo)在指標(biāo)體系中均勻分布，才能充分體現(xiàn)出雙方在評教過程中的主體地位。
最后，需要強(qiáng)調(diào)的是，本文所探討的評教指標(biāo)體系以及具體的一二級指標(biāo)，具有相當(dāng)程度的通用性。原因在于，盡管對于評價(jià)行為本身而言，其主體僅限于教師和學(xué)生，但對于評教結(jié)果的使用而言，則具有較強(qiáng)的行政管理色彩，并與被評價(jià)者的自身利害相關(guān)聯(lián)。一般來說，各個(gè)行業(yè)和領(lǐng)域的工作者——包括公司員工、機(jī)關(guān)公務(wù)員、事業(yè)單位工作人員等都有工作績效的要求，“每位員工的工作都應(yīng)該有一套客觀的績效評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而任何關(guān)于開除、晉升或是獎(jiǎng)勵(lì)的決定都必須以他們的工作情況與績效標(biāo)準(zhǔn)的對比結(jié)果作為評價(jià)依據(jù)。”[15]
而高校教師不僅是知識的傳授者，同時(shí)也是高校的工作者，不應(yīng)被功績制原則排除在外。在這個(gè)意義上，課程評價(jià)也是對教師工作狀況的評價(jià)，或者說是對其工作的監(jiān)督和約束——這既是設(shè)立評教制度的初始目的之一，也是時(shí)至今日很多高校進(jìn)行評教的主要目的之一。盡管有相當(dāng)多的研究者反對在課程評價(jià)中融入行政管理色彩，或者建議“廢除以‘學(xué)生評教’分?jǐn)?shù)和排名來懲治與制約教師的慣例”[5]49，但是，如果缺乏這種管理，就會(huì)消除評價(jià)結(jié)果與教師利益的關(guān)聯(lián)，這不僅會(huì)使教師的工作狀況失去重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)，而且會(huì)使課程評價(jià)失去實(shí)效性。
如果無論評教結(jié)果如何，教師都不會(huì)受到實(shí)質(zhì)影響，那么無關(guān)痛癢的評教活動(dòng)就可能完全流于形式，即便評價(jià)指標(biāo)、評教過程等再合理、再科學(xué)，也會(huì)成為無人關(guān)注的形象工程。與此同時(shí)，消除評教的實(shí)效性，并不會(huì)起到維護(hù)教師自尊心、增強(qiáng)教師“改善教學(xué)的積極性”的作用，也不會(huì)起到“促進(jìn)教師自覺、主動(dòng)地取長補(bǔ)短，錦上添花”的作用，具有實(shí)效性的評教制度并不會(huì)對認(rèn)真教學(xué)的教師帶來負(fù)擔(dān)，但卻會(huì)對應(yīng)付教學(xué)的教師形成制約，如果取消評教或者讓形式化的評教對所有教師做出相同的評價(jià)，那么對于認(rèn)真教學(xué)的教師則是一種明顯的不公平，久而久之，認(rèn)真教學(xué)反而會(huì)成為一種不理性的行為。
進(jìn)一步說，若要確保這種行政管理功能，指標(biāo)體系就應(yīng)當(dāng)具有通用性，即相應(yīng)的一二級指標(biāo)能夠適用于某一高校內(nèi)的大多數(shù)教師。有研究者認(rèn)為：“應(yīng)該按照學(xué)科、專業(yè)、課程的不同，分門別類地設(shè)計(jì)評教指標(biāo)”，設(shè)置“根據(jù)課程性質(zhì)和教學(xué)特點(diǎn)自由選擇的彈性指標(biāo)”，甚至是讓教師“自行定制適合自己教學(xué)特點(diǎn)與風(fēng)格的學(xué)生評教方案”[16]。
但是，這樣的指標(biāo)顯然無法為校內(nèi)多數(shù)教師同時(shí)適用，而評價(jià)結(jié)果也就無法在教師之間進(jìn)行比較和排序，以至無法成為職稱晉升、獎(jiǎng)懲分配等競爭性情景中的衡量因素，而這些情景恰恰與教師的個(gè)人利益最為攸關(guān)。同理，如果在中考、高考、考研等競爭性考試中根據(jù)每個(gè)考生的素質(zhì)和特長來進(jìn)行命題，甚至讓考生自己選擇試題乃至于自己出題，那么相應(yīng)的考試必然無法進(jìn)行或者喪失意義。
綜上所述，本文將高校課程評價(jià)的主體限定為學(xué)生和教師，其中前者為評價(jià)者，后者為被評價(jià)者;評價(jià)的內(nèi)容限定為知識的傳授在雙方之間的具體狀況;評價(jià)的指標(biāo)應(yīng)當(dāng)具有通用性，其在學(xué)生一方可以概括為學(xué)有所得，在教師一方可以概括為盡職盡責(zé)。
二、學(xué)生維度下課程評價(jià)的通用指標(biāo)設(shè)置
根據(jù)前文確定的原則，我們從學(xué)生和教師兩個(gè)維度分別探討課程評價(jià)的通用指標(biāo)設(shè)置。在學(xué)生維度，我們以學(xué)生的需求和收獲為出發(fā)點(diǎn)選取四個(gè)較具宏觀性的一級指標(biāo)，分別為“有趣”“有用”“有收獲”和“方便學(xué)習(xí)”;同時(shí)，從學(xué)者的相關(guān)文獻(xiàn)中選取能夠與一級指標(biāo)相匹配的若干二級指標(biāo)。
(一)所學(xué)課程是“有趣”的
學(xué)生對于課程的評價(jià)，或者說教師的某門課程帶給學(xué)生的感受，首當(dāng)其沖的就是“是否有趣”。按照教育心理學(xué)的一般規(guī)律，“學(xué)習(xí)興趣是內(nèi)在動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)，它是學(xué)生對學(xué)習(xí)對象的一種力求認(rèn)識或趨近的傾向，是推動(dòng)學(xué)生認(rèn)識事物、探求真理的重要?jiǎng)訖C(jī)。”[19]
92可以說，興趣是學(xué)習(xí)并學(xué)好某一門課程的動(dòng)力，也是繼續(xù)學(xué)習(xí)、長期學(xué)習(xí)的動(dòng)力。從學(xué)生的角度說，所學(xué)課程是否“有趣”屬于優(yōu)先級最高的一級指標(biāo)——如果學(xué)生對某一課程沒有興趣，那么后續(xù)的評價(jià)也就無從談起。我們認(rèn)為，該項(xiàng)一級指標(biāo)主要取決于“課程本身”和“教師激發(fā)”兩項(xiàng)因素。
在“課程本身”方面，學(xué)生對于某門課程的興趣相當(dāng)程度上來源于其直覺感受，這涉及較為抽象的個(gè)人喜好問題，而這種喜好是前置于授課教師而存在的。問題在于，學(xué)生興趣的有無并不能決定其所應(yīng)接收的主要課程，或者說，學(xué)生無法通過自主選擇來使所學(xué)的每一門課都是感興趣的。從課程開設(shè)上說，至少是從各類必修課的角度來說，其決定權(quán)主要不在學(xué)生，而是涉及學(xué)院、學(xué)校乃至教育主管部門的培養(yǎng)方案及相關(guān)規(guī)定，這就意味著，學(xué)生在某一階段所接受的數(shù)門課程中，較大概率存在著他不感興趣或無法產(chǎn)生興趣的課程。
然而即便如此，該項(xiàng)指標(biāo)仍能將評教數(shù)據(jù)反映給學(xué)校乃至教育主管部門，成為課程調(diào)整的一項(xiàng)參考因素，就如研究者所言：“評教的結(jié)果還應(yīng)作為學(xué)生選課、制定課程計(jì)劃的基本依據(jù)，以激勵(lì)教師更注重學(xué)生的需求和體驗(yàn)，它是現(xiàn)代教學(xué)理論所倡導(dǎo)的學(xué)生主體性地位的高度體現(xiàn)。”[20]260-261
在“教師激發(fā)”方面，學(xué)生對某門課程能否產(chǎn)生興趣也在一定程度上取決于教師的講授是否生動(dòng)有趣，這對于個(gè)人喜好并非十分鮮明的學(xué)生有著更為顯著的影響。布魯貝克(JohnS?Brubacher)曾說：“要通過課程的適切性使課程變得令人感興趣的話，就不只是重新組織學(xué)科的事情……它還有使用正確的教學(xué)方法的一面。”[21]115周婷婷認(rèn)為：“學(xué)生掌握知識的第一個(gè)基本階段就是引起求知欲、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”[19]91，“教師在教學(xué)起始時(shí)，就要……把學(xué)生置于渴求新知與尋找答案的境地，調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。”[19]
91然而，在“課程本身”和“教師激發(fā)”的實(shí)質(zhì)效力上，前者往往還要高于后者。根據(jù)學(xué)者的調(diào)研，“國內(nèi)學(xué)生的‘興趣’主要來自課程而非教學(xué)本身，課堂教學(xué)在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和提高能力方面還存在不足。”[18]22這也意味著，很多時(shí)候，學(xué)生對于某門課程甚至某一學(xué)科的興趣是固定的，難以通過教師的努力加以改變。為了使評價(jià)結(jié)果盡量公平，我們在本項(xiàng)一級指標(biāo)中僅設(shè)置“教師能激發(fā)起學(xué)生對課程內(nèi)容的興趣”這一項(xiàng)能夠通過教師自身努力來實(shí)現(xiàn)的二級指標(biāo)。
(二)所學(xué)課程是“有用”的
對于更具“理性”或者“實(shí)用”觀念的學(xué)生而言，其評價(jià)課程的一項(xiàng)重要指標(biāo)就是是否“有用”，如果所學(xué)課程對于現(xiàn)在的學(xué)習(xí)狀態(tài)特別是未來的工作需要并無實(shí)質(zhì)幫助，那么學(xué)習(xí)過程就成了一項(xiàng)不得已的學(xué)生義務(wù)，評教過程也就很難認(rèn)真對待。該項(xiàng)一級指標(biāo)所稱的“有用”，可以分為“實(shí)踐關(guān)聯(lián)”和“應(yīng)試需要”兩項(xiàng)因素。
在“實(shí)踐關(guān)聯(lián)”方面，高校作為“通向社會(huì)的橋梁”，很多時(shí)候?qū)W生并不是“為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)”，而是希望所學(xué)知識在現(xiàn)實(shí)世界中具有實(shí)際用途，從而應(yīng)對即將到來的就業(yè)和工作需要;或者說，教師講授的內(nèi)容不應(yīng)僅限于真實(shí)世界“理論上”是怎樣及應(yīng)當(dāng)怎樣，而更應(yīng)告知學(xué)生真實(shí)世界“實(shí)際上”是怎樣及如何應(yīng)對。就如論者所言，課程的價(jià)值在于“為學(xué)生未來生活提供充足的理性準(zhǔn)備”[22];學(xué)生“尤其期望接受‘分析和解決該領(lǐng)域?qū)嶋H問題的方法與能力’的系統(tǒng)訓(xùn)練”，這“反映了他們的內(nèi)心學(xué)習(xí)需求”。[14]270
在“應(yīng)試需要”方面，如果說前述的“實(shí)踐關(guān)聯(lián)”是學(xué)生對于知識的長遠(yuǎn)需要，那么此處的“應(yīng)試需要”則是一種眼前的短期需要;而所謂“應(yīng)試”，指的并不是校內(nèi)的結(jié)課考試，而是國家及社會(huì)通行的諸種職業(yè)資格考試，即如教師、醫(yī)師、注冊會(huì)計(jì)師、注冊建筑師、法律職業(yè)資格等《行政許可法》第十二條第三項(xiàng)所歸納的職業(yè)準(zhǔn)入性資格考試。
對于學(xué)生而言，很多時(shí)候“應(yīng)試需要”比“實(shí)踐關(guān)聯(lián)”更為有用。因?yàn)�，一方面，上述資格考試本身就具有很強(qiáng)的實(shí)踐色彩，相應(yīng)的講授與輔導(dǎo)也是提高學(xué)生實(shí)踐能力的過程;另一方面，如若學(xué)生無法通過上述考試，則可能影響到就業(yè)，從而使其在課程中學(xué)習(xí)的知識無法應(yīng)用于實(shí)踐，因此相關(guān)考試往往迫在眉睫，針對相關(guān)考試的課程也往往更加有用。
然而，由于并不是所有的高校課程都涉及職業(yè)資格考試，為確保評價(jià)指標(biāo)的通用性，我們并未將之列入二級指標(biāo);同時(shí)，由于確有部分課程與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)并不密切，這在相當(dāng)程度上是由課程本身而非教師決定的，因此我們僅設(shè)置兩項(xiàng)二級指標(biāo);而這兩項(xiàng)指標(biāo)，無論是“實(shí)踐意義”“指導(dǎo)意義”，還是“分析解決實(shí)際問題”，都是可以通過教師的努力來加以強(qiáng)化的，比如將抽象理論與現(xiàn)實(shí)場景相關(guān)聯(lián)，通過抽象理論去理解現(xiàn)實(shí)問題的成因，以及指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)問題的解決，等等。
(三)所學(xué)課程是“有收獲”的
這項(xiàng)一級指標(biāo)主要針對課程學(xué)習(xí)的結(jié)果，即學(xué)生是否真正學(xué)到知識、掌握教師講授的內(nèi)容。如果某門課程既有趣又有用，但教師未能將其中的知識有效地傳達(dá)給學(xué)生，學(xué)生在課堂上未能獲得必要的知識，那么這門課程也是不盡理想的。需要強(qiáng)調(diào)的是，該指標(biāo)同樣屬于不受“課程涉及的知識譜系”“授課教師的個(gè)性特質(zhì)”[23]等左右的通用性指標(biāo)，它可應(yīng)用于絕大多數(shù)高校課程。即如研究者所言：“學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際收獲是學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的重要因素。
只有當(dāng)學(xué)生認(rèn)為從教師課程教學(xué)中學(xué)到有價(jià)值的東西時(shí)，學(xué)生才會(huì)對教師教學(xué)感到滿意。”[14]270需要說明的是，這項(xiàng)一級指標(biāo)主要源自學(xué)生一方的主觀認(rèn)知，而非源自教師一方對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價(jià)。因?yàn)椋环矫�，學(xué)生在經(jīng)過某門課程的學(xué)習(xí)后，通�？梢宰孕信袛嗍欠裼兴斋@以及收獲的多少，即便其對課程知識的掌握并未達(dá)到全面、深入、熟練的程度，亦可認(rèn)為自身的知識水平有顯著變化，而這種源于自我的內(nèi)心確信并非必須依賴于教師一方的評價(jià)。另一方面，本文探討的是以學(xué)生為評價(jià)者對課程的評價(jià)，而非以教師為評價(jià)者對學(xué)生的評價(jià)，此處同樣不能顛倒二者之間的關(guān)系。
在這項(xiàng)一級指標(biāo)下，我們選取兩項(xiàng)二級指標(biāo)，其中“通過該課程學(xué)習(xí)，我覺得很有收獲”屬于對一級指標(biāo)較為宏觀的表達(dá)方式;而“我分析解決相關(guān)問題的能力提高了”則是承接前文中“有用性”的一級指標(biāo)，表明學(xué)生所收獲的知識可以用來解決相關(guān)問題。
(四)所學(xué)課程是“方便學(xué)習(xí)”的
在前述三項(xiàng)一級指標(biāo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生對一門課程的評價(jià)還包含著知識學(xué)習(xí)的便利性，即是否能夠較為方便快捷地從課堂上接收教師傳達(dá)的知識。如果一門既有趣又有用的課程雖然能讓學(xué)生有所收獲，但會(huì)讓他在學(xué)習(xí)過程中花費(fèi)過多的時(shí)間和精力，或者不得不自行收集、整理和歸納本應(yīng)由教師準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)內(nèi)容和資料，那么這門課程同樣不盡理想。相較而言，這項(xiàng)一級指標(biāo)更為復(fù)雜，并且更多涉及的不是課程內(nèi)容，而是課程講授的表達(dá)效果、教學(xué)媒介、講授技巧和學(xué)習(xí)資料等細(xì)節(jié)性事項(xiàng)。
在該指標(biāo)下，我們選取七項(xiàng)能夠影響學(xué)習(xí)便利性的二級指標(biāo)：第一，在“表達(dá)效果”上，由于授課過程顯著依賴教師的口語傳達(dá)，因此“教師語言表達(dá)清晰明了、闡述準(zhǔn)確”是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的首要因素。第二，在“教學(xué)媒介”上，由于多媒體教學(xué)手段(包括投影燈片、數(shù)據(jù)庫、流程圖、影音資料等)在硬件層面已經(jīng)普及，加之高校教師的授課對于教材的依賴顯著低于中小學(xué)，因此對延伸于教材之外的內(nèi)容，通過多媒體進(jìn)行展示并將相應(yīng)文件拷貝給學(xué)生，能讓學(xué)習(xí)更為便利，至少與傳統(tǒng)的“讀教案-記筆記”相比，多媒體教學(xué)可顯著節(jié)省教學(xué)時(shí)間。
盡管確有課程不適合全程使用多媒體手段演繹，但是，一方面，我們并未在該項(xiàng)指標(biāo)中設(shè)置更高的權(quán)重，另一方面，通過多媒體手段提供基礎(chǔ)綱要仍然是大多數(shù)課程都能實(shí)現(xiàn)的。第三，在“講授技巧”上，“教師能夠運(yùn)用實(shí)例來使理論和實(shí)際相結(jié)合”不僅用以呼應(yīng)前述的“有用性”指標(biāo)，而且很多時(shí)候，講述抽象理論若不輔以實(shí)例說明則很難深入理解，或者說，實(shí)例是使抽象理論形象化、輔助抽象理論學(xué)習(xí)的必要工具。“教師使每節(jié)課和前后節(jié)課都能很好地銜接”以及適當(dāng)追溯以往課程的知識點(diǎn)，是循序記憶規(guī)律的必要手段。“教師總結(jié)并強(qiáng)調(diào)了課上的重點(diǎn)內(nèi)容”同樣有助于學(xué)生在大量的課程信息中把握重點(diǎn)內(nèi)容，從而以相對較低的成本獲取更好的學(xué)習(xí)效果。
第四，在“學(xué)習(xí)資料”上，作為學(xué)生課外學(xué)習(xí)的載體，我們認(rèn)為與課堂講授直接相關(guān)的講義和課程材料應(yīng)當(dāng)由教師一方提供，不應(yīng)讓學(xué)生在直接資料上花費(fèi)更多的學(xué)習(xí)成本。而對于參考書或期刊，查閱文獻(xiàn)、資料等間接資料，盡管視課程重要程度和學(xué)生重視程度的不同，很多推薦書目和論文都不會(huì)被學(xué)生納入學(xué)習(xí)計(jì)劃，但教師的推送和指導(dǎo)仍然是必要的，這能使求知欲更強(qiáng)的學(xué)生在更廣闊的領(lǐng)域中探索相關(guān)知識，同時(shí)也是擴(kuò)展學(xué)習(xí)技能，推動(dòng)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。
三、教師維度下課程評價(jià)的通用指標(biāo)設(shè)置
在教師維度，我們以教學(xué)的態(tài)度和方法為出發(fā)點(diǎn)選取四個(gè)較具宏觀性的一級指標(biāo)，分別為“教學(xué)紀(jì)律”“教學(xué)態(tài)度”“教學(xué)方法”和“教學(xué)輔導(dǎo)”;同時(shí)，從學(xué)者的相關(guān)文獻(xiàn)中選取了能夠與一級指標(biāo)相匹配的若干二級指標(biāo)。整體而言，“教學(xué)紀(jì)律”“教學(xué)態(tài)度”及相關(guān)指標(biāo)是評教中較為固定的基礎(chǔ)性指標(biāo)，而“教學(xué)方法”“教學(xué)輔導(dǎo)”及相關(guān)指標(biāo)則是更為靈活且具有選擇性的指標(biāo);在制定賦分和計(jì)分規(guī)則時(shí)，應(yīng)當(dāng)為前者設(shè)置更高的權(quán)重。
(一)“教學(xué)紀(jì)律”嚴(yán)格遵守
對于教師授課情況的評價(jià)，最為基礎(chǔ)的就是“教學(xué)紀(jì)律”，這是教師盡職盡責(zé)乃至恪守職業(yè)道德的底線。如果連教學(xué)紀(jì)律都不遵守，那么在此基礎(chǔ)上的知識傳授及其方法、技巧和效果也就無從談起。并且，該項(xiàng)指標(biāo)的外在表現(xiàn)一般較為明顯，處于學(xué)生的評價(jià)能力范圍內(nèi);由學(xué)生對該指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)，往往還要好過于行政部門派員(專家、督導(dǎo)等)監(jiān)督，后者很難對教學(xué)紀(jì)律進(jìn)行實(shí)時(shí)的、全方位的監(jiān)督，或者即便能夠監(jiān)督也會(huì)付出過高的成本，而作為授課對象，學(xué)生的視點(diǎn)則可貫穿于授課過程的始終。
盡管該項(xiàng)指標(biāo)屬于最基本的教學(xué)要求，但不符合要求的情形并非難得一見。比如，根據(jù)學(xué)生的反饋，“那位社會(huì)活動(dòng)頻繁的老師上課仍然喜歡接手機(jī);打扮時(shí)髦的女老師依舊機(jī)械地翻動(dòng)課件，整堂課保持一個(gè)聲調(diào)地‘念經(jīng)’讓人昏昏欲睡……”[5]48凡是違反所在院校制定的教學(xué)紀(jì)律的情形，皆屬于該項(xiàng)一級指標(biāo)的評價(jià)范圍;其中較為典型的二級指標(biāo)包括：
第一，“遵守教學(xué)紀(jì)律，無遲到早退、無故曠課、隨意調(diào)停課”，該指標(biāo)包含授課時(shí)間的要求——按時(shí)出席授課活動(dòng)是教學(xué)紀(jì)律最基礎(chǔ)的要素之一。第二，“教師上課不做與授課無關(guān)的事情，有效利用上課時(shí)間”，該指標(biāo)指向授課時(shí)間的利用情況——如果教師按時(shí)出席授課活動(dòng)，但使用部分或大部分時(shí)間來接打電話，甚至在命令學(xué)生自習(xí)的同時(shí)專心處理個(gè)人業(yè)務(wù)，那么他同樣未在實(shí)質(zhì)上從事授課工作，也同樣是對教學(xué)紀(jì)律的違反。
(二)“教學(xué)態(tài)度”積極認(rèn)真
“教學(xué)態(tài)度是一種抽象的內(nèi)在心理構(gòu)成，它最直接的一個(gè)量化標(biāo)準(zhǔn)就是教師對教學(xué)工作投入的時(shí)間和精力的多少。”[24]59相較于“教學(xué)紀(jì)律”而言，“教學(xué)態(tài)度”是對教師職責(zé)的進(jìn)一層要求——教師雖未違反教學(xué)紀(jì)律，但是，如果態(tài)度不認(rèn)真，或者是應(yīng)付、消極對待所授課程，那么他往往會(huì)在規(guī)定課時(shí)內(nèi)盡可能地節(jié)省授課成本，即在課程準(zhǔn)備中壓縮所授知識的范圍和細(xì)目，在授課過程中則通過各種手段拖延時(shí)間。
需要說明的是，學(xué)生同樣具有對“教學(xué)態(tài)度”的評價(jià)能力。根據(jù)部分論者的意見，“學(xué)生因受專業(yè)水平、經(jīng)驗(yàn)和對教育教學(xué)的理解等因素的限制，一般不具有評價(jià)教師教學(xué)的良好尺度”[3]99;“學(xué)生尚處于知識積累階段，讓他們站在教師的角度來評價(jià)一門課程教得好不好，似乎超過了他們的能力范圍。”[27]
由此，在學(xué)者的調(diào)研中，“只有53?2%的教師認(rèn)可學(xué)生評教的真實(shí)性”[3]98-99。誠然，學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)識和專業(yè)水平可能確實(shí)與授課教師存在明顯差距，但我們所設(shè)置的課程評價(jià)體系，并不是讓學(xué)生來評價(jià)教師的學(xué)識和專業(yè)水平，而是來評價(jià)教師是否盡職盡責(zé);或者說，對于某些不合理的評價(jià)指標(biāo)——如“教材的系統(tǒng)性和先進(jìn)性”“授課內(nèi)容前沿性”“教師是否按教學(xué)大綱規(guī)定教學(xué)”[14]269等，學(xué)生確實(shí)缺乏評教能力，但對于明顯敷衍教學(xué)工作的教師，學(xué)生從他在課堂上的種種表現(xiàn)是可以正確體認(rèn)的，如講述與本門課程無關(guān)的內(nèi)容、照讀教材或投影燈片、過長時(shí)間的點(diǎn)名、提問等。
換言之，教師備課態(tài)度是否認(rèn)真、授課過程是否認(rèn)真，以學(xué)生的認(rèn)識水平是可以做出準(zhǔn)確評價(jià)的，甚至可以說，即便沒有相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識，一個(gè)有理性的正常人也能在相當(dāng)程度上識別出教師的教學(xué)態(tài)度，識別出其是否在空耗時(shí)間、敷衍應(yīng)付。
在該指標(biāo)下，我們選取五項(xiàng)能夠衡量教學(xué)態(tài)度的二級指標(biāo)，其中：
第一，“教師所授課程與其專業(yè)密切相關(guān)”。通常來說，高校教師所講授的都是自身專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)課程，而之所以將這一指標(biāo)列在二級指標(biāo)之首，這是因?yàn)槟承┙處煏?huì)為了滿足課時(shí)需要或增加課時(shí)報(bào)酬而接手自身專業(yè)之外的課程。此時(shí)，如果該教師沒有充足的時(shí)間、精力和能力去學(xué)習(xí)并熟練掌握外專業(yè)的知識，那么授課質(zhì)量也就可想而知。其實(shí)，完成課時(shí)或教學(xué)工作量是每一位高校教師的授課目的之一，但如果將之作為全部目的，則可認(rèn)為“教學(xué)態(tài)度”不夠端正。
第二，“教師對所授課程作了充分的準(zhǔn)備”“注意介紹學(xué)科發(fā)展的新動(dòng)向，充實(shí)新內(nèi)容”“無照本宣科現(xiàn)象”三項(xiàng)二級指標(biāo)屬于對教師課程準(zhǔn)備情況的評價(jià)。隨著時(shí)代的發(fā)展，無論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，都存在著知識更新的必要，即教師以往講授的知識中，有些需要?jiǎng)h除，有些需要修改，有些則需要新增，或如布魯貝克所言：“當(dāng)相同的講演一再重復(fù)時(shí)，新穎性便日漸褪色”[21]101-102;而某些教師為節(jié)省備課成本，不去對知識進(jìn)行更新或只進(jìn)行少部分的更新，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上學(xué)到的仍然是陳舊甚至已經(jīng)廢止的知識。
同理，雖然高校教師的很多課程都以教材為依托，但對于某些知識更新快速且頻繁的學(xué)科，教材的變化往往跟不上知識的變化，無視這一點(diǎn)而“照本宣科”者同樣存在問題。第三，“考試涵蓋了課程的重要方面、反映了課程的目標(biāo)”�？荚囋嚲砟芊窈w主要知識點(diǎn)、題目設(shè)計(jì)是否新穎、合理，試題是否時(shí)常更新等，同樣能顯示出題人即授課教師的教學(xué)態(tài)度。如果考試題目皆屬死記硬背類型、試題沒有區(qū)分度等，雖然可以節(jié)省教師的出題和閱卷成本，但卻難以檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也難以賦予學(xué)生客觀的成績。
(三)“教學(xué)方法”可以接受
之所以說“教學(xué)方法”屬于更為靈活且具有選擇性的指標(biāo)，乃是因?yàn)�，一方面，教學(xué)方法本身就是多種多樣的，啟發(fā)式教學(xué)、真實(shí)性教學(xué)、復(fù)雜性教學(xué)、認(rèn)知性教學(xué)、交互式教學(xué)、情境式教學(xué)、反饋式教學(xué)、針對性教學(xué)[20]261等等，不一而足，而教師具有選擇教學(xué)方法上的自主權(quán)，每個(gè)教師都可以從若干教學(xué)方法中選擇一種或幾種加以運(yùn)用;另一方面，教學(xué)方法之間不能絕對區(qū)分優(yōu)劣，這與學(xué)生的接受情況密切相關(guān)——對于同一教學(xué)方法，可能部分學(xué)生感覺容易接受，而另一部分學(xué)生則感覺難以接受。
在該指標(biāo)下，我們選取五項(xiàng)二級指標(biāo)，其中：第一，“教師的授課風(fēng)格很有吸引力”。雖然每個(gè)教師都有自己的教學(xué)風(fēng)格，并且每個(gè)學(xué)生對同一種教學(xué)風(fēng)格的接受程度都會(huì)存在差別，但一般來說，“熱情洋溢的教師更能引起學(xué)生的注意力并激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣”[19]92。即教師的教學(xué)風(fēng)格總體上偏向開放、熱情并富有親和力，更容易獲得較高的評價(jià)。
第二，“教師激發(fā)并鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考”“設(shè)計(jì)問題并引導(dǎo)學(xué)生回答問題和解決問題”兩項(xiàng)指標(biāo)則是通常所說的啟發(fā)式教學(xué)，即“有目的地引發(fā)學(xué)生的問題意識，挖掘?qū)W生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣”[20]261。很多論者將啟發(fā)式教學(xué)視為“以學(xué)生為中心”“激發(fā)學(xué)習(xí)積極性”“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力”的核心環(huán)節(jié)，[19]93-94但它也存在適度性、與所授課程的匹配性等問題——在學(xué)生尚未掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識的情況下，以及某些知識性知識相對較多的課程中，鼓勵(lì)思考、提問和解答并非越多越好;就如布魯貝克所言，“雖然啟發(fā)式教學(xué)對教授更富有挑戰(zhàn)性，但與講授法相比，用它來進(jìn)行一門課的系統(tǒng)教學(xué)則較困難。如果前面的原理和事實(shí)沒有掌握，啟發(fā)式教學(xué)就可能會(huì)受到嚴(yán)重阻礙。”[21]
102第三，“教師推進(jìn)了有意義的課堂討論，有效鼓勵(lì)了學(xué)生參加課堂討論”。作為一種教學(xué)方法，“課堂討論”幾乎出現(xiàn)在所有論者的指標(biāo)體系中，但我們認(rèn)為，它也是可選擇性最強(qiáng)的一項(xiàng)二級指標(biāo)。相較而言，在啟發(fā)式教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生、提出問題和解答問題的主體都是教師，或者說，在師生互動(dòng)的過程中，教師仍然是主要角色;但在課堂討論中，討論的主體是學(xué)生，而教師往往只起到輔助或評論作用，且課堂討論經(jīng)常需要專門且較長的教學(xué)時(shí)間來開展。
對有些學(xué)生來說，課堂討論能夠起到相互辯論、激發(fā)思考、展現(xiàn)自我的作用，因此喜歡并支持這一模式;而對有些學(xué)生來說，由于參與討論的每一個(gè)學(xué)生都無法對知識的正確性負(fù)責(zé)，特別是當(dāng)討論涉及的知識點(diǎn)比較單一或確定時(shí)，聽取彼此之間無意義甚至錯(cuò)誤的爭辯無異于浪費(fèi)時(shí)間。根據(jù)學(xué)者的調(diào)研，“老師鼓勵(lì)學(xué)生提問并耐心解答”和“老師鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)”兩條指標(biāo)的贊同度較高，而“老師有效地組織了課堂討論”的贊同度則相對較低，[18]22這不僅說明啟發(fā)式教學(xué)的接受度更高，也說明課堂討論并非必不可少，其實(shí)相當(dāng)一部分耗時(shí)耗力的課堂討論都可以換用啟發(fā)式教學(xué)來達(dá)到基本相同的效果。因此，在指標(biāo)體系的設(shè)置中應(yīng)當(dāng)盡可能降低該指標(biāo)的權(quán)重。
(四)“教學(xué)輔導(dǎo)”耐心負(fù)責(zé)
前述三項(xiàng)一級指標(biāo)所指向的時(shí)間點(diǎn)都處于課堂教學(xué)之中或之前，而本項(xiàng)一級指標(biāo)則處于課堂教學(xué)之后;由于教學(xué)輔導(dǎo)屬于課堂講授的延伸或補(bǔ)充，也是衡量教師是否盡職盡責(zé)的要素之一，因此我們亦將之納入指標(biāo)體系。但由于它畢竟不在課堂講授階段內(nèi)，加之學(xué)生提出的要求可能較大幅度地超出基礎(chǔ)范圍，因此該項(xiàng)指標(biāo)在四項(xiàng)一級指標(biāo)中應(yīng)當(dāng)設(shè)置為最低權(quán)重。
在該指標(biāo)下，我們選取三項(xiàng)二級指標(biāo)，其中：第一，“認(rèn)真答疑，耐心解答學(xué)生問題”的時(shí)間點(diǎn)發(fā)生在“課上”，既包括學(xué)生當(dāng)堂及課間提出的問題，也包括學(xué)生在專門的答疑課上提出的問題。此時(shí)的“教學(xué)輔導(dǎo)”與“課堂講授”存在直接關(guān)聯(lián)。第二，“教師提供了充足的個(gè)人輔導(dǎo)機(jī)會(huì)”“學(xué)生可以通過電子郵件等方式與教師溝通，并能及時(shí)獲得教師的反饋信息”，其時(shí)間點(diǎn)發(fā)生在課后，盡管更能體現(xiàn)教師盡職盡責(zé)乃至職業(yè)道德的水準(zhǔn)，但不應(yīng)將其規(guī)定成一項(xiàng)硬性義務(wù)。
因?yàn)�，在個(gè)別情況下，學(xué)生會(huì)對課外輔導(dǎo)進(jìn)行濫用。比如，有學(xué)生在課上缺席曠課或者不認(rèn)真聽講，而在考試前要求教師對他進(jìn)行專門輔導(dǎo);或者有學(xué)生的認(rèn)知能力存在問題，完全無法理解和掌握教師講授的幾乎所有知識點(diǎn)，因此要求教師單獨(dú)予以長時(shí)間的輔導(dǎo)。此時(shí)，如果這一指標(biāo)被賦予過高的權(quán)重，則意味著教師無法拒絕學(xué)生的不當(dāng)要求，這不僅會(huì)大幅增加其工作量，而且可能影響到正常的教學(xué)工作。
四、評價(jià)指標(biāo)設(shè)置的注意事項(xiàng)
在課程評價(jià)以及學(xué)生評教的框架下，有相當(dāng)多的研究者將其根本目的定位為教師一方的“教學(xué)改進(jìn)”，比如，“學(xué)生評教的主要目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)并改進(jìn)教學(xué)中的問題以優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)”[20]261;“學(xué)生評教的主要目的是讓教師……找出教學(xué)中的具體問題給予改進(jìn)，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”[19]94;“學(xué)生評教的根本目的”在于“讓教師知曉自身教學(xué)的優(yōu)與劣，揚(yáng)長補(bǔ)短，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)發(fā)展”，[28]等等。
然而，根據(jù)學(xué)者的調(diào)研，有47?9%的學(xué)生認(rèn)為評教的目的是為了“方便選課”，只有34?2%的學(xué)生選擇“指出教師的不足和缺點(diǎn)，希望教師改進(jìn)”;有38?9%的教師認(rèn)為評教的目的是為了“評定教師的教學(xué)業(yè)績”，只有33?7%的教師選擇“幫助教師改善教學(xué)”。[29]之所以“教學(xué)改進(jìn)”這一理論上的評教目的與現(xiàn)實(shí)情況并不一致，是因?yàn)�，教學(xué)改進(jìn)指向的是課程評價(jià)結(jié)束后教師而非學(xué)生一方的自省式延伸，這種關(guān)聯(lián)的間接性使其脫離評價(jià)的原初效用;教學(xué)改進(jìn)或許是課程評價(jià)的功能之一，但不是其全部功能，甚至不是其主要功能，不宜將之設(shè)定為根本目的。
從學(xué)生的角度說，“教學(xué)改進(jìn)”能否實(shí)現(xiàn)是難以或無法驗(yàn)證的。相較而言，中小學(xué)教師往往會(huì)在若干學(xué)期或若干年度內(nèi)持續(xù)性地?fù)?dān)任某一班級的教學(xué)任務(wù)，同一學(xué)生可以對某教師評教后的教學(xué)改進(jìn)情況進(jìn)行追蹤并獲得真實(shí)的感受;而高校教師，特別是擔(dān)任選修課教學(xué)任務(wù)的教師，大多與班級學(xué)生只有一學(xué)期之緣，學(xué)生在評教結(jié)束后幾乎不再有機(jī)會(huì)觀察該教師的教學(xué)改進(jìn)情況，也不再有機(jī)會(huì)對曾經(jīng)的授課教師進(jìn)行評價(jià)。
可以說，對于高校教師的授課情況，每學(xué)期的評價(jià)主體都是不同的，屬于一種孤立式的評價(jià);而“教學(xué)改進(jìn)”卻是一種持續(xù)性的過程，評價(jià)主體在物理上不可能對該過程加以驗(yàn)證并從中獲益。在這個(gè)意義上，教學(xué)改進(jìn)的實(shí)現(xiàn)情況只能通過學(xué)生之外的“他人”，如院系領(lǐng)導(dǎo)、校內(nèi)督導(dǎo)等進(jìn)行評價(jià)，從而難以成為學(xué)生評教的主要功能。然而，盡管“某次評教的學(xué)生不是該次評教的直接受益者”[30]，但無論是從管理還是從民主的角度來說，評價(jià)都是必要的，即便學(xué)生無法在評教中受益，也要賦予其發(fā)表個(gè)人感受、意見和建議的權(quán)利。
從教師的角度說，課程評價(jià)則有可能在特定情況下起到“教學(xué)改進(jìn)”的作用。部分高校在評教中設(shè)有開放式/留言式問題，即不設(shè)置指標(biāo)性的提問和選項(xiàng)，而是允許學(xué)生自由提出對該課程的感受、意見和建議，而有時(shí)部分學(xué)生的留言對任課教師具有較強(qiáng)的借鑒意義，并有助其改進(jìn)教學(xué)工作。雖然學(xué)生的建議通常無法強(qiáng)制要求教師接受和遵從，但在職業(yè)道德的約束下，仍會(huì)有相當(dāng)一部分教師認(rèn)真對待并加以改進(jìn)。
根據(jù)學(xué)者的調(diào)研，“有61?5%的教師表示會(huì)對學(xué)生的評價(jià)意見認(rèn)真反思并積極改進(jìn)。”[3]100而根據(jù)哈貝馬斯的定義，“交往行為”的特征在于“通過相互溝通獲得協(xié)調(diào)”[9]273，如果將學(xué)生的留言視為一種互動(dòng)，那么教師通過學(xué)生評教而在授課工作中有所收獲，即是這種交往行為的功能之一。就此而言，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的課程評價(jià)設(shè)置至少一項(xiàng)開放式/留言式問題，而非僅限于問題和選項(xiàng)皆為固定的選擇題。
(二)課程評價(jià)指標(biāo)應(yīng)當(dāng)精細(xì)化設(shè)置
為保證課程評價(jià)的可操作性和實(shí)效性，評價(jià)指標(biāo)應(yīng)當(dāng)精細(xì)化設(shè)置，即“學(xué)生評教的指標(biāo)體系應(yīng)該是微觀而具體的”[19]94，其程度應(yīng)以不弱于表1、表2之列舉為宜。之所以對這一事項(xiàng)單獨(dú)加以強(qiáng)調(diào)，是因?yàn)橛腥苏J(rèn)為，當(dāng)前的“評價(jià)指標(biāo)過于追求精細(xì)化”[4]74、“要改革指標(biāo)設(shè)計(jì)過度追求精細(xì)化的傾向”[4]76。
本文中的一二級指標(biāo)設(shè)置，并沒有“削弱教師教學(xué)的自主性和創(chuàng)造性”[4]74。無論是作為“教學(xué)態(tài)度”的“注意介紹學(xué)科發(fā)展的新動(dòng)向，充實(shí)新內(nèi)容”，還是作為“教學(xué)方法”的“教師能在教學(xué)中設(shè)計(jì)問題并引導(dǎo)學(xué)生回答問題和解決問題”等，都沒有阻止或反對教師在確保學(xué)生學(xué)有所得的前提下，自主創(chuàng)造新的教學(xué)模式和教學(xué)方法;同時(shí)，我們也不認(rèn)為二級指標(biāo)中的照本宣科現(xiàn)象能夠涵蓋在教師的自主性和創(chuàng)造性中。
誠然，“劃一性的指標(biāo)設(shè)計(jì)，無法充分詮釋每一所高校、每一類評價(jià)主體如何彰顯其作為‘特殊’而‘具體’的存在”[4]74，但本文中的通用指標(biāo)設(shè)置，是以學(xué)生一方學(xué)有所得、教師一方盡職盡責(zé)為宏觀指引的，只要教師的課程能夠充分滿足這兩項(xiàng)要求即可得到較好的評價(jià)結(jié)果。我們并不認(rèn)為學(xué)有所得和盡職盡責(zé)應(yīng)當(dāng)在不同高校之間加以區(qū)分，也不認(rèn)為個(gè)別高校自身的類型、定位和戰(zhàn)略能夠覆蓋掉這兩點(diǎn)，無論某一高校的特色有多鮮明，也不意味著學(xué)生愿意接受無趣、無用、無收獲的課程，教師可以名正言順地遲到早退、照本宣科。
有研究者認(rèn)為，“大學(xué)的人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)發(fā)展具有長期性和遲效性的特點(diǎn)，過度的關(guān)注評價(jià)的工具理性和管理價(jià)值，只會(huì)蒙蔽大學(xué)的本真價(jià)值。”“只有堅(jiān)持育人的目標(biāo)，摒棄為追求短時(shí)‘績效’以求管理效益的做法，才能通過評價(jià)的判斷和導(dǎo)向功能，促進(jìn)大學(xué)和大學(xué)教師通過彰顯高等教育的核心價(jià)值——人才培養(yǎng)，促進(jìn)大學(xué)教學(xué)可持續(xù)的發(fā)展。”[31]
然而，筆者認(rèn)為，大學(xué)的本真價(jià)值、核心價(jià)值和可持續(xù)發(fā)展等不應(yīng)出現(xiàn)在評價(jià)指標(biāo)體系中，即便出現(xiàn)，也必須加以細(xì)化。原因在于，一方面，這些內(nèi)容并不是可評價(jià)的實(shí)體性指標(biāo)，若要直接對其評價(jià)和賦分，就只能依靠評價(jià)者的主觀判斷/臆斷——過多形而上的指標(biāo)只會(huì)導(dǎo)致評價(jià)工作的任意操作或流于形式。
另一方面，若無相應(yīng)的細(xì)化指標(biāo)、評價(jià)尺度、衡量標(biāo)準(zhǔn)和量化數(shù)據(jù)，應(yīng)該如何在教師之間進(jìn)行比較?如果教師還要依此進(jìn)行競爭、排序和資源分配，那么評價(jià)結(jié)果就會(huì)取決于管理者的主觀判斷，而管理者的權(quán)限也會(huì)被無限放大，“設(shè)租-尋租”更會(huì)成為教育行政領(lǐng)域的隱性規(guī)則。因此，在設(shè)置評價(jià)指標(biāo)時(shí)不能只有一級指標(biāo)沒有二級指標(biāo)，其文字表述亦應(yīng)當(dāng)詳細(xì)而鮮明，不能僅用“教學(xué)態(tài)度”等短語來代替指涉的內(nèi)容。
教育論文投稿刊物：《中國高�？萍�》雜志堅(jiān)持正確的輿論導(dǎo)向，倡導(dǎo)先進(jìn)的教育、科技理念，關(guān)注和探討高校教育、科技工作的重點(diǎn)、難點(diǎn)和熱點(diǎn)問題，從科技發(fā)展的角度研究教育、教學(xué)和人才培養(yǎng)，堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，從人才培養(yǎng)的角度研究高�？萍紕�(chuàng)新體制建設(shè)和產(chǎn)學(xué)研互動(dòng)，探索具有中國特色的高�？萍脊芾眢w制改革和創(chuàng)新，服務(wù)高�？萍寂c產(chǎn)業(yè)工作;做高等教育和高校產(chǎn)業(yè)工作者的良師益友，當(dāng)好高校教育、科技、產(chǎn)業(yè)主管領(lǐng)導(dǎo)的決策參謀。
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