本文摘要：摘要：在高校課程評價的制度設(shè)計上，更具合理性的評價維度應(yīng)當(dāng)是二元的，只有均勻分布學(xué)生維度和教師維度的相關(guān)指標(biāo)，才能充分體現(xiàn)出雙方在評教過程中的主體地位。如今課程評價往往被賦予了超過其承載限度的功能和價值，若要回歸評價的原初效用，應(yīng)當(dāng)以知識
摘要：在高校課程評價的制度設(shè)計上，更具合理性的評價維度應(yīng)當(dāng)是二元的，只有均勻分布學(xué)生維度和教師維度的相關(guān)指標(biāo)，才能充分體現(xiàn)出雙方在評教過程中的主體地位。如今課程評價往往被賦予了超過其承載限度的功能和價值，若要回歸評價的原初效用，應(yīng)當(dāng)以知識的傳授為核心，集中評價學(xué)生一方的學(xué)有所得和教師一方的盡職盡責(zé)。
而為確保課程評價的實效性，指標(biāo)體系還應(yīng)具有通用性，即相應(yīng)的一二級指標(biāo)能夠適用于某一高校內(nèi)的大多數(shù)教師。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生維度的一級指標(biāo)可以設(shè)置為“有趣”“有用”“有收獲”和“方便學(xué)習(xí)”，并匹配若干二級指標(biāo);教師維度的一級指標(biāo)可以設(shè)置為“教學(xué)紀律”“教學(xué)態(tài)度”“教學(xué)方法”和“教學(xué)輔導(dǎo)”，并匹配若干二級指標(biāo)。
關(guān)鍵詞：課程評價,通用指標(biāo),學(xué)生維度
一、回歸原初評價的指標(biāo)體系及其脈絡(luò)
在當(dāng)今時代，大數(shù)據(jù)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)交互等依托現(xiàn)代科技的信息傳播手段，已在相當(dāng)程度上改變知識獲取的來源、方式、渠道和速度。然而，在高校等專業(yè)教育機構(gòu)中，課堂講授仍然是知識傳播的核心途徑，其原因不僅在于講授者所傳達的知識，有相當(dāng)一部分是接受者在各類信息平臺中不易或無法獲取的;而且在于接受者集中獲取講授者所帶來的完整、系統(tǒng)的專門知識，成本遠低于自行收集和整理。
隨著教學(xué)質(zhì)量改革的不斷深化和擴展，針對課堂講授的課程評價也在各高校不斷趨于系統(tǒng)化和制度化——部分高校已經(jīng)參照公共行政的基本進路形成自我評價、學(xué)生評價、主管評價、院系評價和專家評價等“五重”課程評價體系。[1]
然而，如果將評價對象完全限制在課堂講授本身，或者說僅對課程進行評價，那么授課過程中在場的只有兩方主體，即教師和學(xué)生。作為講授者的教師是被評價者，作為接受者的學(xué)生是評價者，甚至是唯一評價者——課堂講授乃至高等教育的服務(wù)對象即為學(xué)生[2]，講授的內(nèi)容、方式和效果皆不會對學(xué)生以外的其他對象產(chǎn)生實質(zhì)效用。
在這個意義上，學(xué)生評教應(yīng)當(dāng)是高校課程評價的核心部分。根據(jù)學(xué)者的定義，“學(xué)生評教是學(xué)生依據(jù)一定的評價標(biāo)準，從學(xué)習(xí)者的角度對教師教學(xué)工作質(zhì)量進行的評價”，而“作為教學(xué)質(zhì)量評價主體”[3]98的學(xué)生評教卻在實踐中顯現(xiàn)出諸多問題，包括：第一，由于評教并不對學(xué)生的學(xué)習(xí)和成績產(chǎn)生實際影響，或者說與之不存在直接的利害關(guān)系，因此學(xué)生的參與意愿較低，“對評價活動持無所謂態(tài)度的學(xué)生達58?7%，甚至有18?4%的學(xué)生明確表示不愿意或非常不愿意參加網(wǎng)上評教活動。”[4]
75以至于，“為提高評價的回收率，很多高校都采用強制評價的措施。例如如果不參評，就無法查看成績或選課等。”[3]101第二，評教過程中產(chǎn)生應(yīng)付心理，“像打‘一分鐘游戲’似的——不看選項說明，一般都打A，偶爾打一兩個B，免得人說，一分鐘就搞定了。”[5]47這使得多數(shù)教師的評價結(jié)果趨同，缺乏區(qū)分度，也不符合教學(xué)的實際情況。
第三，評教過程還會受到授課質(zhì)量以外的不相關(guān)因素影響，比如“與教師發(fā)生過矛盾或沖突而打低分報復(fù)”“預(yù)期課程成績較低則低分評價”等“趨低評價”，“為了不得罪甚至取悅教師而給予高分評價”“考慮到教師工作考核、職稱晉升、本院系考核成績而給予高分評價”等“趨高評價”。[6]上述種種問題的出現(xiàn)不應(yīng)歸責(zé)于學(xué)生，而應(yīng)歸責(zé)于現(xiàn)行的評教指標(biāo)設(shè)置。其原因之一是，高校及相當(dāng)多數(shù)的研究者對學(xué)生評教賦予過多的功能和價值，以至超越制度本身所能承載的限度。
從詞的原初意義看，“評價”指“評定價值高低”[7]，“在評價過程中，主體在意識中確定自己所需要的價值對象性并掌握它，主體將客體的價值對象性反映在意識中，是評價反映的內(nèi)容。”[8]可以說，原初意義上的“評價”限于主體對于客體特定的內(nèi)在屬性或外在表現(xiàn)的價值判斷。其中，評價者居于主動地位，評價過程的發(fā)生和結(jié)果依賴于其主觀能動性的發(fā)揮。
而被評價者則居于被動地位，其內(nèi)在屬性或外在表現(xiàn)作為一個客觀事實映襯到評價者的意識中，并且，對于評價結(jié)果，被評價者仍然居于被動接受的地位，至于相應(yīng)反饋的有無、方式和程度，則并不完全包含在“評價”的原初含義中。
由此可見，盡管在哈貝馬斯(JurgenHabermas)的語境下，“規(guī)范調(diào)節(jié)的行為、具有表現(xiàn)力的自我陳述行為以及評價性的表達行為對斷言言語行為加以補充，使之成為一種交往實踐，……表現(xiàn)為共識的達成、維持與更新”[9]17，但單純的評價顯然不足以形構(gòu)這種“主體之間的相互性”。就此而言，我們認為，目前諸多論者對于評教過程中各項弊端的指責(zé)，有相當(dāng)一部分并不是“評價”的自身屬性所能容納的——“即使一個總體上說來是有用、有益的制度也不是萬能的”[10]。
紐曼(JohnHenryNewman)曾說：“大學(xué)首先是個接受教育的地方，是個能從眾多學(xué)科中獲取大量知識的地方。”[11]47“大學(xué)教育有非常實際、真實、充分的目的，不過，這一目的不能與知識本身相分離。”[11]23加塞特(OrtegaY?Gasset)指出：“大學(xué)的教育包括下列三項職能：文化的傳授;專業(yè)的教學(xué);科學(xué)研究和新科學(xué)家的培養(yǎng)。”[12]
我們認為，若要回歸評價的原初效用，應(yīng)當(dāng)讓評教過程緊緊圍繞學(xué)生和教師雙方主體，并以知識的傳授為核心，評價學(xué)生的知識獲取情況和教師的知識講授情況。具體而言，在學(xué)生一方，評價指標(biāo)的核心在于，評價者在被評價者的課堂講授過程中是有收獲的，即“學(xué)生的真實學(xué)習(xí)過程如何、真實學(xué)習(xí)效果如何等”[13]。
在教師一方，評價指標(biāo)的核心在于，被評價者將自身具備或應(yīng)當(dāng)具備的知識準確地傳達給評價者并使其能夠接受。而問題在于，“教師的教態(tài)、儀表、語言、板書、教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟、方法、媒體”[14]269等較為常見的評價指標(biāo)中，很多都與知識傳達的實質(zhì)效果關(guān)聯(lián)不大;更為嚴重的是，這些本屬教師一方的評價指標(biāo)，在很多高校中成為指標(biāo)體系的全部內(nèi)容，或者說，其評教過程僅包含教師一方的指標(biāo)，而缺失學(xué)生一方的指標(biāo)，以至于學(xué)生作為評價者的身份無法呈現(xiàn)。顯然，學(xué)生和教師并重、二者的相關(guān)指標(biāo)在指標(biāo)體系中均勻分布，才能充分體現(xiàn)出雙方在評教過程中的主體地位。
最后，需要強調(diào)的是，本文所探討的評教指標(biāo)體系以及具體的一二級指標(biāo)，具有相當(dāng)程度的通用性。原因在于，盡管對于評價行為本身而言，其主體僅限于教師和學(xué)生，但對于評教結(jié)果的使用而言，則具有較強的行政管理色彩，并與被評價者的自身利害相關(guān)聯(lián)。一般來說，各個行業(yè)和領(lǐng)域的工作者——包括公司員工、機關(guān)公務(wù)員、事業(yè)單位工作人員等都有工作績效的要求，“每位員工的工作都應(yīng)該有一套客觀的績效評價標(biāo)準，而任何關(guān)于開除、晉升或是獎勵的決定都必須以他們的工作情況與績效標(biāo)準的對比結(jié)果作為評價依據(jù)。”[15]
而高校教師不僅是知識的傳授者，同時也是高校的工作者，不應(yīng)被功績制原則排除在外。在這個意義上，課程評價也是對教師工作狀況的評價，或者說是對其工作的監(jiān)督和約束——這既是設(shè)立評教制度的初始目的之一，也是時至今日很多高校進行評教的主要目的之一。盡管有相當(dāng)多的研究者反對在課程評價中融入行政管理色彩，或者建議“廢除以‘學(xué)生評教’分數(shù)和排名來懲治與制約教師的慣例”[5]49，但是，如果缺乏這種管理，就會消除評價結(jié)果與教師利益的關(guān)聯(lián)，這不僅會使教師的工作狀況失去重要的衡量標(biāo)準，而且會使課程評價失去實效性。
如果無論評教結(jié)果如何，教師都不會受到實質(zhì)影響，那么無關(guān)痛癢的評教活動就可能完全流于形式，即便評價指標(biāo)、評教過程等再合理、再科學(xué)，也會成為無人關(guān)注的形象工程。與此同時，消除評教的實效性，并不會起到維護教師自尊心、增強教師“改善教學(xué)的積極性”的作用，也不會起到“促進教師自覺、主動地取長補短，錦上添花”的作用，具有實效性的評教制度并不會對認真教學(xué)的教師帶來負擔(dān)，但卻會對應(yīng)付教學(xué)的教師形成制約，如果取消評教或者讓形式化的評教對所有教師做出相同的評價，那么對于認真教學(xué)的教師則是一種明顯的不公平，久而久之，認真教學(xué)反而會成為一種不理性的行為。
進一步說，若要確保這種行政管理功能，指標(biāo)體系就應(yīng)當(dāng)具有通用性，即相應(yīng)的一二級指標(biāo)能夠適用于某一高校內(nèi)的大多數(shù)教師。有研究者認為：“應(yīng)該按照學(xué)科、專業(yè)、課程的不同，分門別類地設(shè)計評教指標(biāo)”，設(shè)置“根據(jù)課程性質(zhì)和教學(xué)特點自由選擇的彈性指標(biāo)”，甚至是讓教師“自行定制適合自己教學(xué)特點與風(fēng)格的學(xué)生評教方案”[16]。
但是，這樣的指標(biāo)顯然無法為校內(nèi)多數(shù)教師同時適用，而評價結(jié)果也就無法在教師之間進行比較和排序，以至無法成為職稱晉升、獎懲分配等競爭性情景中的衡量因素，而這些情景恰恰與教師的個人利益最為攸關(guān)。同理，如果在中考、高考、考研等競爭性考試中根據(jù)每個考生的素質(zhì)和特長來進行命題，甚至讓考生自己選擇試題乃至于自己出題，那么相應(yīng)的考試必然無法進行或者喪失意義。
綜上所述，本文將高校課程評價的主體限定為學(xué)生和教師，其中前者為評價者，后者為被評價者;評價的內(nèi)容限定為知識的傳授在雙方之間的具體狀況;評價的指標(biāo)應(yīng)當(dāng)具有通用性，其在學(xué)生一方可以概括為學(xué)有所得，在教師一方可以概括為盡職盡責(zé)。
二、學(xué)生維度下課程評價的通用指標(biāo)設(shè)置
根據(jù)前文確定的原則，我們從學(xué)生和教師兩個維度分別探討課程評價的通用指標(biāo)設(shè)置。在學(xué)生維度，我們以學(xué)生的需求和收獲為出發(fā)點選取四個較具宏觀性的一級指標(biāo)，分別為“有趣”“有用”“有收獲”和“方便學(xué)習(xí)”;同時，從學(xué)者的相關(guān)文獻中選取能夠與一級指標(biāo)相匹配的若干二級指標(biāo)。
(一)所學(xué)課程是“有趣”的
學(xué)生對于課程的評價，或者說教師的某門課程帶給學(xué)生的感受，首當(dāng)其沖的就是“是否有趣”。按照教育心理學(xué)的一般規(guī)律，“學(xué)習(xí)興趣是內(nèi)在動機在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)，它是學(xué)生對學(xué)習(xí)對象的一種力求認識或趨近的傾向，是推動學(xué)生認識事物、探求真理的重要動機。”[19]
92可以說，興趣是學(xué)習(xí)并學(xué)好某一門課程的動力，也是繼續(xù)學(xué)習(xí)、長期學(xué)習(xí)的動力。從學(xué)生的角度說，所學(xué)課程是否“有趣”屬于優(yōu)先級最高的一級指標(biāo)——如果學(xué)生對某一課程沒有興趣，那么后續(xù)的評價也就無從談起。我們認為，該項一級指標(biāo)主要取決于“課程本身”和“教師激發(fā)”兩項因素。
在“課程本身”方面，學(xué)生對于某門課程的興趣相當(dāng)程度上來源于其直覺感受，這涉及較為抽象的個人喜好問題，而這種喜好是前置于授課教師而存在的。問題在于，學(xué)生興趣的有無并不能決定其所應(yīng)接收的主要課程，或者說，學(xué)生無法通過自主選擇來使所學(xué)的每一門課都是感興趣的。從課程開設(shè)上說，至少是從各類必修課的角度來說，其決定權(quán)主要不在學(xué)生，而是涉及學(xué)院、學(xué)校乃至教育主管部門的培養(yǎng)方案及相關(guān)規(guī)定，這就意味著，學(xué)生在某一階段所接受的數(shù)門課程中，較大概率存在著他不感興趣或無法產(chǎn)生興趣的課程。
然而即便如此，該項指標(biāo)仍能將評教數(shù)據(jù)反映給學(xué)校乃至教育主管部門，成為課程調(diào)整的一項參考因素，就如研究者所言：“評教的結(jié)果還應(yīng)作為學(xué)生選課、制定課程計劃的基本依據(jù)，以激勵教師更注重學(xué)生的需求和體驗，它是現(xiàn)代教學(xué)理論所倡導(dǎo)的學(xué)生主體性地位的高度體現(xiàn)。”[20]260-261
在“教師激發(fā)”方面，學(xué)生對某門課程能否產(chǎn)生興趣也在一定程度上取決于教師的講授是否生動有趣，這對于個人喜好并非十分鮮明的學(xué)生有著更為顯著的影響。布魯貝克(JohnS?Brubacher)曾說：“要通過課程的適切性使課程變得令人感興趣的話，就不只是重新組織學(xué)科的事情……它還有使用正確的教學(xué)方法的一面。”[21]115周婷婷認為：“學(xué)生掌握知識的第一個基本階段就是引起求知欲、激發(fā)學(xué)習(xí)動機”[19]91，“教師在教學(xué)起始時，就要……把學(xué)生置于渴求新知與尋找答案的境地，調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。”[19]
91然而，在“課程本身”和“教師激發(fā)”的實質(zhì)效力上，前者往往還要高于后者。根據(jù)學(xué)者的調(diào)研，“國內(nèi)學(xué)生的‘興趣’主要來自課程而非教學(xué)本身，課堂教學(xué)在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和提高能力方面還存在不足。”[18]22這也意味著，很多時候，學(xué)生對于某門課程甚至某一學(xué)科的興趣是固定的，難以通過教師的努力加以改變。為了使評價結(jié)果盡量公平，我們在本項一級指標(biāo)中僅設(shè)置“教師能激發(fā)起學(xué)生對課程內(nèi)容的興趣”這一項能夠通過教師自身努力來實現(xiàn)的二級指標(biāo)。
(二)所學(xué)課程是“有用”的
對于更具“理性”或者“實用”觀念的學(xué)生而言，其評價課程的一項重要指標(biāo)就是是否“有用”，如果所學(xué)課程對于現(xiàn)在的學(xué)習(xí)狀態(tài)特別是未來的工作需要并無實質(zhì)幫助，那么學(xué)習(xí)過程就成了一項不得已的學(xué)生義務(wù)，評教過程也就很難認真對待。該項一級指標(biāo)所稱的“有用”，可以分為“實踐關(guān)聯(lián)”和“應(yīng)試需要”兩項因素。
在“實踐關(guān)聯(lián)”方面，高校作為“通向社會的橋梁”，很多時候?qū)W生并不是“為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)”，而是希望所學(xué)知識在現(xiàn)實世界中具有實際用途，從而應(yīng)對即將到來的就業(yè)和工作需要;或者說，教師講授的內(nèi)容不應(yīng)僅限于真實世界“理論上”是怎樣及應(yīng)當(dāng)怎樣，而更應(yīng)告知學(xué)生真實世界“實際上”是怎樣及如何應(yīng)對。就如論者所言，課程的價值在于“為學(xué)生未來生活提供充足的理性準備”[22];學(xué)生“尤其期望接受‘分析和解決該領(lǐng)域?qū)嶋H問題的方法與能力’的系統(tǒng)訓(xùn)練”，這“反映了他們的內(nèi)心學(xué)習(xí)需求”。[14]270
在“應(yīng)試需要”方面，如果說前述的“實踐關(guān)聯(lián)”是學(xué)生對于知識的長遠需要，那么此處的“應(yīng)試需要”則是一種眼前的短期需要;而所謂“應(yīng)試”，指的并不是校內(nèi)的結(jié)課考試，而是國家及社會通行的諸種職業(yè)資格考試，即如教師、醫(yī)師、注冊會計師、注冊建筑師、法律職業(yè)資格等《行政許可法》第十二條第三項所歸納的職業(yè)準入性資格考試。
對于學(xué)生而言，很多時候“應(yīng)試需要”比“實踐關(guān)聯(lián)”更為有用。因為，一方面，上述資格考試本身就具有很強的實踐色彩，相應(yīng)的講授與輔導(dǎo)也是提高學(xué)生實踐能力的過程;另一方面，如若學(xué)生無法通過上述考試，則可能影響到就業(yè)，從而使其在課程中學(xué)習(xí)的知識無法應(yīng)用于實踐，因此相關(guān)考試往往迫在眉睫，針對相關(guān)考試的課程也往往更加有用。
然而，由于并不是所有的高校課程都涉及職業(yè)資格考試，為確保評價指標(biāo)的通用性，我們并未將之列入二級指標(biāo);同時，由于確有部分課程與實踐的關(guān)聯(lián)并不密切，這在相當(dāng)程度上是由課程本身而非教師決定的，因此我們僅設(shè)置兩項二級指標(biāo);而這兩項指標(biāo)，無論是“實踐意義”“指導(dǎo)意義”，還是“分析解決實際問題”，都是可以通過教師的努力來加以強化的，比如將抽象理論與現(xiàn)實場景相關(guān)聯(lián)，通過抽象理論去理解現(xiàn)實問題的成因，以及指導(dǎo)現(xiàn)實問題的解決，等等。
(三)所學(xué)課程是“有收獲”的
這項一級指標(biāo)主要針對課程學(xué)習(xí)的結(jié)果，即學(xué)生是否真正學(xué)到知識、掌握教師講授的內(nèi)容。如果某門課程既有趣又有用，但教師未能將其中的知識有效地傳達給學(xué)生，學(xué)生在課堂上未能獲得必要的知識，那么這門課程也是不盡理想的。需要強調(diào)的是，該指標(biāo)同樣屬于不受“課程涉及的知識譜系”“授課教師的個性特質(zhì)”[23]等左右的通用性指標(biāo)，它可應(yīng)用于絕大多數(shù)高校課程。即如研究者所言：“學(xué)生學(xué)習(xí)實際收獲是學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的重要因素。
只有當(dāng)學(xué)生認為從教師課程教學(xué)中學(xué)到有價值的東西時，學(xué)生才會對教師教學(xué)感到滿意。”[14]270需要說明的是，這項一級指標(biāo)主要源自學(xué)生一方的主觀認知，而非源自教師一方對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價。因為，一方面，學(xué)生在經(jīng)過某門課程的學(xué)習(xí)后，通�？梢宰孕信袛嗍欠裼兴斋@以及收獲的多少，即便其對課程知識的掌握并未達到全面、深入、熟練的程度，亦可認為自身的知識水平有顯著變化，而這種源于自我的內(nèi)心確信并非必須依賴于教師一方的評價。另一方面，本文探討的是以學(xué)生為評價者對課程的評價，而非以教師為評價者對學(xué)生的評價，此處同樣不能顛倒二者之間的關(guān)系。
在這項一級指標(biāo)下，我們選取兩項二級指標(biāo)，其中“通過該課程學(xué)習(xí)，我覺得很有收獲”屬于對一級指標(biāo)較為宏觀的表達方式;而“我分析解決相關(guān)問題的能力提高了”則是承接前文中“有用性”的一級指標(biāo)，表明學(xué)生所收獲的知識可以用來解決相關(guān)問題。
(四)所學(xué)課程是“方便學(xué)習(xí)”的
在前述三項一級指標(biāo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生對一門課程的評價還包含著知識學(xué)習(xí)的便利性，即是否能夠較為方便快捷地從課堂上接收教師傳達的知識。如果一門既有趣又有用的課程雖然能讓學(xué)生有所收獲，但會讓他在學(xué)習(xí)過程中花費過多的時間和精力，或者不得不自行收集、整理和歸納本應(yīng)由教師準備的學(xué)習(xí)內(nèi)容和資料，那么這門課程同樣不盡理想。相較而言，這項一級指標(biāo)更為復(fù)雜，并且更多涉及的不是課程內(nèi)容，而是課程講授的表達效果、教學(xué)媒介、講授技巧和學(xué)習(xí)資料等細節(jié)性事項。
在該指標(biāo)下，我們選取七項能夠影響學(xué)習(xí)便利性的二級指標(biāo)：第一，在“表達效果”上，由于授課過程顯著依賴教師的口語傳達，因此“教師語言表達清晰明了、闡述準確”是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的首要因素。第二，在“教學(xué)媒介”上，由于多媒體教學(xué)手段(包括投影燈片、數(shù)據(jù)庫、流程圖、影音資料等)在硬件層面已經(jīng)普及，加之高校教師的授課對于教材的依賴顯著低于中小學(xué)，因此對延伸于教材之外的內(nèi)容，通過多媒體進行展示并將相應(yīng)文件拷貝給學(xué)生，能讓學(xué)習(xí)更為便利，至少與傳統(tǒng)的“讀教案-記筆記”相比，多媒體教學(xué)可顯著節(jié)省教學(xué)時間。
盡管確有課程不適合全程使用多媒體手段演繹，但是，一方面，我們并未在該項指標(biāo)中設(shè)置更高的權(quán)重，另一方面，通過多媒體手段提供基礎(chǔ)綱要仍然是大多數(shù)課程都能實現(xiàn)的。第三，在“講授技巧”上，“教師能夠運用實例來使理論和實際相結(jié)合”不僅用以呼應(yīng)前述的“有用性”指標(biāo)，而且很多時候，講述抽象理論若不輔以實例說明則很難深入理解，或者說，實例是使抽象理論形象化、輔助抽象理論學(xué)習(xí)的必要工具。“教師使每節(jié)課和前后節(jié)課都能很好地銜接”以及適當(dāng)追溯以往課程的知識點，是循序記憶規(guī)律的必要手段。“教師總結(jié)并強調(diào)了課上的重點內(nèi)容”同樣有助于學(xué)生在大量的課程信息中把握重點內(nèi)容，從而以相對較低的成本獲取更好的學(xué)習(xí)效果。
第四，在“學(xué)習(xí)資料”上，作為學(xué)生課外學(xué)習(xí)的載體，我們認為與課堂講授直接相關(guān)的講義和課程材料應(yīng)當(dāng)由教師一方提供，不應(yīng)讓學(xué)生在直接資料上花費更多的學(xué)習(xí)成本。而對于參考書或期刊，查閱文獻、資料等間接資料，盡管視課程重要程度和學(xué)生重視程度的不同，很多推薦書目和論文都不會被學(xué)生納入學(xué)習(xí)計劃，但教師的推送和指導(dǎo)仍然是必要的，這能使求知欲更強的學(xué)生在更廣闊的領(lǐng)域中探索相關(guān)知識，同時也是擴展學(xué)習(xí)技能，推動學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。
三、教師維度下課程評價的通用指標(biāo)設(shè)置
在教師維度，我們以教學(xué)的態(tài)度和方法為出發(fā)點選取四個較具宏觀性的一級指標(biāo)，分別為“教學(xué)紀律”“教學(xué)態(tài)度”“教學(xué)方法”和“教學(xué)輔導(dǎo)”;同時，從學(xué)者的相關(guān)文獻中選取了能夠與一級指標(biāo)相匹配的若干二級指標(biāo)。整體而言，“教學(xué)紀律”“教學(xué)態(tài)度”及相關(guān)指標(biāo)是評教中較為固定的基礎(chǔ)性指標(biāo)，而“教學(xué)方法”“教學(xué)輔導(dǎo)”及相關(guān)指標(biāo)則是更為靈活且具有選擇性的指標(biāo);在制定賦分和計分規(guī)則時，應(yīng)當(dāng)為前者設(shè)置更高的權(quán)重。
(一)“教學(xué)紀律”嚴格遵守
對于教師授課情況的評價，最為基礎(chǔ)的就是“教學(xué)紀律”，這是教師盡職盡責(zé)乃至恪守職業(yè)道德的底線。如果連教學(xué)紀律都不遵守，那么在此基礎(chǔ)上的知識傳授及其方法、技巧和效果也就無從談起。并且，該項指標(biāo)的外在表現(xiàn)一般較為明顯，處于學(xué)生的評價能力范圍內(nèi);由學(xué)生對該指標(biāo)進行評價，往往還要好過于行政部門派員(專家、督導(dǎo)等)監(jiān)督，后者很難對教學(xué)紀律進行實時的、全方位的監(jiān)督，或者即便能夠監(jiān)督也會付出過高的成本，而作為授課對象，學(xué)生的視點則可貫穿于授課過程的始終。
盡管該項指標(biāo)屬于最基本的教學(xué)要求，但不符合要求的情形并非難得一見。比如，根據(jù)學(xué)生的反饋，“那位社會活動頻繁的老師上課仍然喜歡接手機;打扮時髦的女老師依舊機械地翻動課件，整堂課保持一個聲調(diào)地‘念經(jīng)’讓人昏昏欲睡……”[5]48凡是違反所在院校制定的教學(xué)紀律的情形，皆屬于該項一級指標(biāo)的評價范圍;其中較為典型的二級指標(biāo)包括：
第一，“遵守教學(xué)紀律，無遲到早退、無故曠課、隨意調(diào)停課”，該指標(biāo)包含授課時間的要求——按時出席授課活動是教學(xué)紀律最基礎(chǔ)的要素之一。第二，“教師上課不做與授課無關(guān)的事情，有效利用上課時間”，該指標(biāo)指向授課時間的利用情況——如果教師按時出席授課活動，但使用部分或大部分時間來接打電話，甚至在命令學(xué)生自習(xí)的同時專心處理個人業(yè)務(wù)，那么他同樣未在實質(zhì)上從事授課工作，也同樣是對教學(xué)紀律的違反。
(二)“教學(xué)態(tài)度”積極認真
“教學(xué)態(tài)度是一種抽象的內(nèi)在心理構(gòu)成，它最直接的一個量化標(biāo)準就是教師對教學(xué)工作投入的時間和精力的多少。”[24]59相較于“教學(xué)紀律”而言，“教學(xué)態(tài)度”是對教師職責(zé)的進一層要求——教師雖未違反教學(xué)紀律，但是，如果態(tài)度不認真，或者是應(yīng)付、消極對待所授課程，那么他往往會在規(guī)定課時內(nèi)盡可能地節(jié)省授課成本，即在課程準備中壓縮所授知識的范圍和細目，在授課過程中則通過各種手段拖延時間。
需要說明的是，學(xué)生同樣具有對“教學(xué)態(tài)度”的評價能力。根據(jù)部分論者的意見，“學(xué)生因受專業(yè)水平、經(jīng)驗和對教育教學(xué)的理解等因素的限制，一般不具有評價教師教學(xué)的良好尺度”[3]99;“學(xué)生尚處于知識積累階段，讓他們站在教師的角度來評價一門課程教得好不好，似乎超過了他們的能力范圍。”[27]
由此，在學(xué)者的調(diào)研中，“只有53?2%的教師認可學(xué)生評教的真實性”[3]98-99。誠然，學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)識和專業(yè)水平可能確實與授課教師存在明顯差距，但我們所設(shè)置的課程評價體系，并不是讓學(xué)生來評價教師的學(xué)識和專業(yè)水平，而是來評價教師是否盡職盡責(zé);或者說，對于某些不合理的評價指標(biāo)——如“教材的系統(tǒng)性和先進性”“授課內(nèi)容前沿性”“教師是否按教學(xué)大綱規(guī)定教學(xué)”[14]269等，學(xué)生確實缺乏評教能力，但對于明顯敷衍教學(xué)工作的教師，學(xué)生從他在課堂上的種種表現(xiàn)是可以正確體認的，如講述與本門課程無關(guān)的內(nèi)容、照讀教材或投影燈片、過長時間的點名、提問等。
換言之，教師備課態(tài)度是否認真、授課過程是否認真，以學(xué)生的認識水平是可以做出準確評價的，甚至可以說，即便沒有相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識，一個有理性的正常人也能在相當(dāng)程度上識別出教師的教學(xué)態(tài)度，識別出其是否在空耗時間、敷衍應(yīng)付。
在該指標(biāo)下，我們選取五項能夠衡量教學(xué)態(tài)度的二級指標(biāo)，其中：
第一，“教師所授課程與其專業(yè)密切相關(guān)”。通常來說，高校教師所講授的都是自身專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)課程，而之所以將這一指標(biāo)列在二級指標(biāo)之首，這是因為某些教師會為了滿足課時需要或增加課時報酬而接手自身專業(yè)之外的課程。此時，如果該教師沒有充足的時間、精力和能力去學(xué)習(xí)并熟練掌握外專業(yè)的知識，那么授課質(zhì)量也就可想而知。其實，完成課時或教學(xué)工作量是每一位高校教師的授課目的之一，但如果將之作為全部目的，則可認為“教學(xué)態(tài)度”不夠端正。
第二，“教師對所授課程作了充分的準備”“注意介紹學(xué)科發(fā)展的新動向，充實新內(nèi)容”“無照本宣科現(xiàn)象”三項二級指標(biāo)屬于對教師課程準備情況的評價。隨著時代的發(fā)展，無論是自然科學(xué)還是社會科學(xué)，都存在著知識更新的必要，即教師以往講授的知識中，有些需要刪除，有些需要修改，有些則需要新增，或如布魯貝克所言：“當(dāng)相同的講演一再重復(fù)時，新穎性便日漸褪色”[21]101-102;而某些教師為節(jié)省備課成本，不去對知識進行更新或只進行少部分的更新，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上學(xué)到的仍然是陳舊甚至已經(jīng)廢止的知識。
同理，雖然高校教師的很多課程都以教材為依托，但對于某些知識更新快速且頻繁的學(xué)科，教材的變化往往跟不上知識的變化，無視這一點而“照本宣科”者同樣存在問題。第三，“考試涵蓋了課程的重要方面、反映了課程的目標(biāo)”�？荚囋嚲砟芊窈w主要知識點、題目設(shè)計是否新穎、合理，試題是否時常更新等，同樣能顯示出題人即授課教師的教學(xué)態(tài)度。如果考試題目皆屬死記硬背類型、試題沒有區(qū)分度等，雖然可以節(jié)省教師的出題和閱卷成本，但卻難以檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也難以賦予學(xué)生客觀的成績。
(三)“教學(xué)方法”可以接受
之所以說“教學(xué)方法”屬于更為靈活且具有選擇性的指標(biāo)，乃是因為，一方面，教學(xué)方法本身就是多種多樣的，啟發(fā)式教學(xué)、真實性教學(xué)、復(fù)雜性教學(xué)、認知性教學(xué)、交互式教學(xué)、情境式教學(xué)、反饋式教學(xué)、針對性教學(xué)[20]261等等，不一而足，而教師具有選擇教學(xué)方法上的自主權(quán)，每個教師都可以從若干教學(xué)方法中選擇一種或幾種加以運用;另一方面，教學(xué)方法之間不能絕對區(qū)分優(yōu)劣，這與學(xué)生的接受情況密切相關(guān)——對于同一教學(xué)方法，可能部分學(xué)生感覺容易接受，而另一部分學(xué)生則感覺難以接受。
在該指標(biāo)下，我們選取五項二級指標(biāo)，其中：第一，“教師的授課風(fēng)格很有吸引力”。雖然每個教師都有自己的教學(xué)風(fēng)格，并且每個學(xué)生對同一種教學(xué)風(fēng)格的接受程度都會存在差別，但一般來說，“熱情洋溢的教師更能引起學(xué)生的注意力并激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣”[19]92。即教師的教學(xué)風(fēng)格總體上偏向開放、熱情并富有親和力，更容易獲得較高的評價。
第二，“教師激發(fā)并鼓勵學(xué)生獨立思考”“設(shè)計問題并引導(dǎo)學(xué)生回答問題和解決問題”兩項指標(biāo)則是通常所說的啟發(fā)式教學(xué)，即“有目的地引發(fā)學(xué)生的問題意識，挖掘?qū)W生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣”[20]261。很多論者將啟發(fā)式教學(xué)視為“以學(xué)生為中心”“激發(fā)學(xué)習(xí)積極性”“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力”的核心環(huán)節(jié)，[19]93-94但它也存在適度性、與所授課程的匹配性等問題——在學(xué)生尚未掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識的情況下，以及某些知識性知識相對較多的課程中，鼓勵思考、提問和解答并非越多越好;就如布魯貝克所言，“雖然啟發(fā)式教學(xué)對教授更富有挑戰(zhàn)性，但與講授法相比，用它來進行一門課的系統(tǒng)教學(xué)則較困難。如果前面的原理和事實沒有掌握，啟發(fā)式教學(xué)就可能會受到嚴重阻礙。”[21]
102第三，“教師推進了有意義的課堂討論，有效鼓勵了學(xué)生參加課堂討論”。作為一種教學(xué)方法，“課堂討論”幾乎出現(xiàn)在所有論者的指標(biāo)體系中，但我們認為，它也是可選擇性最強的一項二級指標(biāo)。相較而言，在啟發(fā)式教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生、提出問題和解答問題的主體都是教師，或者說，在師生互動的過程中，教師仍然是主要角色;但在課堂討論中，討論的主體是學(xué)生，而教師往往只起到輔助或評論作用，且課堂討論經(jīng)常需要專門且較長的教學(xué)時間來開展。
對有些學(xué)生來說，課堂討論能夠起到相互辯論、激發(fā)思考、展現(xiàn)自我的作用，因此喜歡并支持這一模式;而對有些學(xué)生來說，由于參與討論的每一個學(xué)生都無法對知識的正確性負責(zé)，特別是當(dāng)討論涉及的知識點比較單一或確定時，聽取彼此之間無意義甚至錯誤的爭辯無異于浪費時間。根據(jù)學(xué)者的調(diào)研，“老師鼓勵學(xué)生提問并耐心解答”和“老師鼓勵學(xué)生表達自己的觀點”兩條指標(biāo)的贊同度較高，而“老師有效地組織了課堂討論”的贊同度則相對較低，[18]22這不僅說明啟發(fā)式教學(xué)的接受度更高，也說明課堂討論并非必不可少，其實相當(dāng)一部分耗時耗力的課堂討論都可以換用啟發(fā)式教學(xué)來達到基本相同的效果。因此，在指標(biāo)體系的設(shè)置中應(yīng)當(dāng)盡可能降低該指標(biāo)的權(quán)重。
(四)“教學(xué)輔導(dǎo)”耐心負責(zé)
前述三項一級指標(biāo)所指向的時間點都處于課堂教學(xué)之中或之前，而本項一級指標(biāo)則處于課堂教學(xué)之后;由于教學(xué)輔導(dǎo)屬于課堂講授的延伸或補充，也是衡量教師是否盡職盡責(zé)的要素之一，因此我們亦將之納入指標(biāo)體系。但由于它畢竟不在課堂講授階段內(nèi)，加之學(xué)生提出的要求可能較大幅度地超出基礎(chǔ)范圍，因此該項指標(biāo)在四項一級指標(biāo)中應(yīng)當(dāng)設(shè)置為最低權(quán)重。
在該指標(biāo)下，我們選取三項二級指標(biāo)，其中：第一，“認真答疑，耐心解答學(xué)生問題”的時間點發(fā)生在“課上”，既包括學(xué)生當(dāng)堂及課間提出的問題，也包括學(xué)生在專門的答疑課上提出的問題。此時的“教學(xué)輔導(dǎo)”與“課堂講授”存在直接關(guān)聯(lián)。第二，“教師提供了充足的個人輔導(dǎo)機會”“學(xué)生可以通過電子郵件等方式與教師溝通，并能及時獲得教師的反饋信息”，其時間點發(fā)生在課后，盡管更能體現(xiàn)教師盡職盡責(zé)乃至職業(yè)道德的水準，但不應(yīng)將其規(guī)定成一項硬性義務(wù)。
因為，在個別情況下，學(xué)生會對課外輔導(dǎo)進行濫用。比如，有學(xué)生在課上缺席曠課或者不認真聽講，而在考試前要求教師對他進行專門輔導(dǎo);或者有學(xué)生的認知能力存在問題，完全無法理解和掌握教師講授的幾乎所有知識點，因此要求教師單獨予以長時間的輔導(dǎo)。此時，如果這一指標(biāo)被賦予過高的權(quán)重，則意味著教師無法拒絕學(xué)生的不當(dāng)要求，這不僅會大幅增加其工作量，而且可能影響到正常的教學(xué)工作。
四、評價指標(biāo)設(shè)置的注意事項
在課程評價以及學(xué)生評教的框架下，有相當(dāng)多的研究者將其根本目的定位為教師一方的“教學(xué)改進”，比如，“學(xué)生評教的主要目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)并改進教學(xué)中的問題以優(yōu)化教學(xué)活動”[20]261;“學(xué)生評教的主要目的是讓教師……找出教學(xué)中的具體問題給予改進，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗”[19]94;“學(xué)生評教的根本目的”在于“讓教師知曉自身教學(xué)的優(yōu)與劣，揚長補短，逐步實現(xiàn)教學(xué)發(fā)展”，[28]等等。
然而，根據(jù)學(xué)者的調(diào)研，有47?9%的學(xué)生認為評教的目的是為了“方便選課”，只有34?2%的學(xué)生選擇“指出教師的不足和缺點，希望教師改進”;有38?9%的教師認為評教的目的是為了“評定教師的教學(xué)業(yè)績”，只有33?7%的教師選擇“幫助教師改善教學(xué)”。[29]之所以“教學(xué)改進”這一理論上的評教目的與現(xiàn)實情況并不一致，是因為，教學(xué)改進指向的是課程評價結(jié)束后教師而非學(xué)生一方的自省式延伸，這種關(guān)聯(lián)的間接性使其脫離評價的原初效用;教學(xué)改進或許是課程評價的功能之一，但不是其全部功能，甚至不是其主要功能，不宜將之設(shè)定為根本目的。
從學(xué)生的角度說，“教學(xué)改進”能否實現(xiàn)是難以或無法驗證的。相較而言，中小學(xué)教師往往會在若干學(xué)期或若干年度內(nèi)持續(xù)性地擔(dān)任某一班級的教學(xué)任務(wù)，同一學(xué)生可以對某教師評教后的教學(xué)改進情況進行追蹤并獲得真實的感受;而高校教師，特別是擔(dān)任選修課教學(xué)任務(wù)的教師，大多與班級學(xué)生只有一學(xué)期之緣，學(xué)生在評教結(jié)束后幾乎不再有機會觀察該教師的教學(xué)改進情況，也不再有機會對曾經(jīng)的授課教師進行評價。
可以說，對于高校教師的授課情況，每學(xué)期的評價主體都是不同的，屬于一種孤立式的評價;而“教學(xué)改進”卻是一種持續(xù)性的過程，評價主體在物理上不可能對該過程加以驗證并從中獲益。在這個意義上，教學(xué)改進的實現(xiàn)情況只能通過學(xué)生之外的“他人”，如院系領(lǐng)導(dǎo)、校內(nèi)督導(dǎo)等進行評價，從而難以成為學(xué)生評教的主要功能。然而，盡管“某次評教的學(xué)生不是該次評教的直接受益者”[30]，但無論是從管理還是從民主的角度來說，評價都是必要的，即便學(xué)生無法在評教中受益，也要賦予其發(fā)表個人感受、意見和建議的權(quán)利。
從教師的角度說，課程評價則有可能在特定情況下起到“教學(xué)改進”的作用。部分高校在評教中設(shè)有開放式/留言式問題，即不設(shè)置指標(biāo)性的提問和選項，而是允許學(xué)生自由提出對該課程的感受、意見和建議，而有時部分學(xué)生的留言對任課教師具有較強的借鑒意義，并有助其改進教學(xué)工作。雖然學(xué)生的建議通常無法強制要求教師接受和遵從，但在職業(yè)道德的約束下，仍會有相當(dāng)一部分教師認真對待并加以改進。
根據(jù)學(xué)者的調(diào)研，“有61?5%的教師表示會對學(xué)生的評價意見認真反思并積極改進。”[3]100而根據(jù)哈貝馬斯的定義，“交往行為”的特征在于“通過相互溝通獲得協(xié)調(diào)”[9]273，如果將學(xué)生的留言視為一種互動，那么教師通過學(xué)生評教而在授課工作中有所收獲，即是這種交往行為的功能之一。就此而言，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的課程評價設(shè)置至少一項開放式/留言式問題，而非僅限于問題和選項皆為固定的選擇題。
(二)課程評價指標(biāo)應(yīng)當(dāng)精細化設(shè)置
為保證課程評價的可操作性和實效性，評價指標(biāo)應(yīng)當(dāng)精細化設(shè)置，即“學(xué)生評教的指標(biāo)體系應(yīng)該是微觀而具體的”[19]94，其程度應(yīng)以不弱于表1、表2之列舉為宜。之所以對這一事項單獨加以強調(diào)，是因為有人認為，當(dāng)前的“評價指標(biāo)過于追求精細化”[4]74、“要改革指標(biāo)設(shè)計過度追求精細化的傾向”[4]76。
本文中的一二級指標(biāo)設(shè)置，并沒有“削弱教師教學(xué)的自主性和創(chuàng)造性”[4]74。無論是作為“教學(xué)態(tài)度”的“注意介紹學(xué)科發(fā)展的新動向，充實新內(nèi)容”，還是作為“教學(xué)方法”的“教師能在教學(xué)中設(shè)計問題并引導(dǎo)學(xué)生回答問題和解決問題”等，都沒有阻止或反對教師在確保學(xué)生學(xué)有所得的前提下，自主創(chuàng)造新的教學(xué)模式和教學(xué)方法;同時，我們也不認為二級指標(biāo)中的照本宣科現(xiàn)象能夠涵蓋在教師的自主性和創(chuàng)造性中。
誠然，“劃一性的指標(biāo)設(shè)計，無法充分詮釋每一所高校、每一類評價主體如何彰顯其作為‘特殊’而‘具體’的存在”[4]74，但本文中的通用指標(biāo)設(shè)置，是以學(xué)生一方學(xué)有所得、教師一方盡職盡責(zé)為宏觀指引的，只要教師的課程能夠充分滿足這兩項要求即可得到較好的評價結(jié)果。我們并不認為學(xué)有所得和盡職盡責(zé)應(yīng)當(dāng)在不同高校之間加以區(qū)分，也不認為個別高校自身的類型、定位和戰(zhàn)略能夠覆蓋掉這兩點，無論某一高校的特色有多鮮明，也不意味著學(xué)生愿意接受無趣、無用、無收獲的課程，教師可以名正言順地遲到早退、照本宣科。
有研究者認為，“大學(xué)的人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)發(fā)展具有長期性和遲效性的特點，過度的關(guān)注評價的工具理性和管理價值，只會蒙蔽大學(xué)的本真價值。”“只有堅持育人的目標(biāo)，摒棄為追求短時‘績效’以求管理效益的做法，才能通過評價的判斷和導(dǎo)向功能，促進大學(xué)和大學(xué)教師通過彰顯高等教育的核心價值——人才培養(yǎng)，促進大學(xué)教學(xué)可持續(xù)的發(fā)展。”[31]
然而，筆者認為，大學(xué)的本真價值、核心價值和可持續(xù)發(fā)展等不應(yīng)出現(xiàn)在評價指標(biāo)體系中，即便出現(xiàn)，也必須加以細化。原因在于，一方面，這些內(nèi)容并不是可評價的實體性指標(biāo)，若要直接對其評價和賦分，就只能依靠評價者的主觀判斷/臆斷——過多形而上的指標(biāo)只會導(dǎo)致評價工作的任意操作或流于形式。
另一方面，若無相應(yīng)的細化指標(biāo)、評價尺度、衡量標(biāo)準和量化數(shù)據(jù)，應(yīng)該如何在教師之間進行比較?如果教師還要依此進行競爭、排序和資源分配，那么評價結(jié)果就會取決于管理者的主觀判斷，而管理者的權(quán)限也會被無限放大，“設(shè)租-尋租”更會成為教育行政領(lǐng)域的隱性規(guī)則。因此，在設(shè)置評價指標(biāo)時不能只有一級指標(biāo)沒有二級指標(biāo)，其文字表述亦應(yīng)當(dāng)詳細而鮮明，不能僅用“教學(xué)態(tài)度”等短語來代替指涉的內(nèi)容。
教育論文投稿刊物：《中國高�？萍�》雜志堅持正確的輿論導(dǎo)向，倡導(dǎo)先進的教育、科技理念，關(guān)注和探討高校教育、科技工作的重點、難點和熱點問題，從科技發(fā)展的角度研究教育、教學(xué)和人才培養(yǎng)，堅持理論與實踐相結(jié)合，從人才培養(yǎng)的角度研究高�？萍紕�(chuàng)新體制建設(shè)和產(chǎn)學(xué)研互動，探索具有中國特色的高�？萍脊芾眢w制改革和創(chuàng)新，服務(wù)高�？萍寂c產(chǎn)業(yè)工作;做高等教育和高校產(chǎn)業(yè)工作者的良師益友，當(dāng)好高校教育、科技、產(chǎn)業(yè)主管領(lǐng)導(dǎo)的決策參謀。
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