本文摘要：摘要:作為教育學(xué)下位學(xué)科或二級學(xué)科的高等教育學(xué)，面臨內(nèi)憂外患。要走出這一發(fā)展窘境，需要進行再學(xué)科化改造。高等教育學(xué)再學(xué)科化的第一個步驟，便是通過學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確立，明確其現(xiàn)代學(xué)科的身份。與此同時，需要進一步完善我國的學(xué)科制度，只有將心理學(xué)、體育
摘要:作為教育學(xué)下位學(xué)科或二級學(xué)科的高等教育學(xué)，面臨“內(nèi)憂外患”。要走出這一發(fā)展窘境，需要進行再學(xué)科化改造。“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的第一個步驟，便是通過學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確立，明確其現(xiàn)代學(xué)科的身份。與此同時，需要進一步完善我國的學(xué)科制度，只有將心理學(xué)、體育學(xué)從教育學(xué)學(xué)科門類中分離出來，在該門類下按照教育活動領(lǐng)域設(shè)立行業(yè)取向的學(xué)科，才可能讓高等教育學(xué)成為一級學(xué)科。
如果說，學(xué)科身份的明確與學(xué)科地位的提升屬于再學(xué)科化的條件性因素，那么，學(xué)科研究的貢獻度才是高等教育學(xué)科走向成熟的決定性要素。高等教育學(xué)術(shù)共同體的學(xué)科研究，要以解決現(xiàn)實問題作為目標(biāo)，以構(gòu)建理論體系作為手段，最終實現(xiàn)“學(xué)科研究”與“領(lǐng)域研究”相輔相成，相互促進。
關(guān)鍵詞:高等教育學(xué),經(jīng)典學(xué)科,現(xiàn)代學(xué)科,學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)
在潘懋元等老一輩高等教育研究者的推動下，高等教育學(xué)于1983年被國務(wù)院學(xué)位委員會正式列入學(xué)科專業(yè)目錄，學(xué)科活動組織中國高等教育學(xué)會同時成立。為了“便于組織和開展高等教育理論研究”[1]，1993年再度成立中國高等教育學(xué)會的專業(yè)委員會——全國高等教育學(xué)研究會，現(xiàn)名中國高等教育學(xué)會高等教育專業(yè)委員會。30多年來，高等教育學(xué)科由最初的“星星之火”，發(fā)展到現(xiàn)在的“燎原之勢”[2]84。
然而，自誕生起，高等教育學(xué)科就一直處在爭議與夾擊中。從全國高等教育學(xué)研究會成立至今，中國教育理論界至少有過三次關(guān)于高等教育學(xué)科建設(shè)的爭議[3]1，學(xué)者們圍繞高等教育“屬于一個領(lǐng)域，抑或一個學(xué)科”等基本理論問題爭論不休。與此同時，在20世紀(jì)90年代中后期，國家開始按照“一級學(xué)科”進行學(xué)科點授權(quán)審核，使得作為二級學(xué)科的高等教育學(xué)，其相對獨立的地位被嚴(yán)重動搖。[4]2015年啟動“雙一流”建設(shè)，高等教育學(xué)科進一步受到外部學(xué)科的夾擊，在爭創(chuàng)學(xué)科高峰的競爭背景下，高等教育研究機構(gòu)的更名或撤并再度升溫。一個以教育研究作為學(xué)術(shù)使命的組織，“高等教育學(xué)”的再學(xué)科化問題便凸顯出來。
一、學(xué)科標(biāo)準(zhǔn):從經(jīng)典學(xué)科到現(xiàn)代學(xué)科
高等教育學(xué)在我國已經(jīng)取得合法的學(xué)科地位，可是，學(xué)界對其學(xué)科身份的討論甚至質(zhì)疑就沒停止過，高等教育學(xué)一直處在“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”非此即彼的爭議中。出現(xiàn)這種“合法”但不“合理”的奇怪現(xiàn)象，緣于學(xué)者們尚未走出經(jīng)典學(xué)科的框架，仍然按照傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來討論高等教育學(xué)科的歸屬問題。為此，我們不妨先來梳理在經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)下存在哪些代表性的紛爭，再來看看高等教育學(xué)界為突破經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)所作的努力以及取得的成績。
(一)經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)下的學(xué)科性質(zhì)分歧
所謂經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，是指以有沒有特定的研究對象、成熟的理論體系、獨特的研究方法，作為衡量某個研究領(lǐng)域能否成為一門“學(xué)科”的標(biāo)準(zhǔn)。在這種標(biāo)準(zhǔn)的范式下，學(xué)科成為學(xué)術(shù)共同體的精神家園，專門的術(shù)語、抽象的理論以及規(guī)范的方法，讓外來學(xué)科的學(xué)者很難進入。例如同樣作為社會科學(xué)的經(jīng)濟學(xué)等，建立了自己的學(xué)科壁壘，具有較高的學(xué)科門檻，其獨立的學(xué)科地位已經(jīng)得到社會認可。但是，高等教育學(xué)至今尚未建立成熟的理論體系，而且其學(xué)科性質(zhì)在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部就存在分歧。
從國際來看，阿爾特巴赫(PhilipG?Altbach)屬于“領(lǐng)域論”的代表人物，潘懋元先生屬于“學(xué)科論”的代表人物。美國的阿爾特巴赫是比較高等教育專業(yè)研究的開創(chuàng)者，他認為高等教育只能是一個跨學(xué)科研究領(lǐng)域，永遠不可能成為一門獨立學(xué)科，因為它沒有一個學(xué)科基礎(chǔ)，沒有自己的方法論，也沒有被廣泛認可的理論[5]�？傮w而言，在北美乃至日本等不少國家與地區(qū)，研究者關(guān)注的是高等教育問題，而非高等教育學(xué)科[2]79。潘懋元先生是我國高等教育學(xué)科的重要創(chuàng)始人，他認為高等教育具有獨特的研究對象以及區(qū)別于普通教育的規(guī)律，可以構(gòu)成一門獨立的學(xué)科，只不過是一門正在成長中的學(xué)科[6]。
從國內(nèi)來看，在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，不管緣于非理性的學(xué)科情感，還是根于理性的學(xué)科信念，較多的學(xué)者堅持“學(xué)科論”。只不過，在維護與堅守高等教育學(xué)科地位的立場上，他們推動學(xué)科走向成熟的觀點與路徑不盡一致。例如，盧曉中等傾向于純粹的學(xué)科建設(shè)思路，提出[7]4:
在學(xué)科建設(shè)中，高等教育研究方法借鑒移植另一學(xué)科方法不可避免，但要體現(xiàn)出自身的獨特性。高等教育學(xué)科的表達方式需要擁有原創(chuàng)于本學(xué)科且具有學(xué)理性、專業(yè)性的迫切的新術(shù)語。
湯曉蒙、劉暉等采取開放的學(xué)科建設(shè)思路，提出高等教育學(xué)科建設(shè)必須“破除狹隘的學(xué)科壁壘思維，以廣闊的胸懷和開放的視野積極推進與其他學(xué)科的交叉與融合，這將是高等教育學(xué)真正成為一門學(xué)科的必由之路”[8]29。與堅持高等教育學(xué)屬于獨立學(xué)科的觀點相反，學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部亦有學(xué)者堅持認為高等教育只是一個研究領(lǐng)域。例如，龔放教授堅持“領(lǐng)域論”，認為高等教育研究不存在一個邏輯嚴(yán)謹、天衣無縫的學(xué)科整體框架，他還借用英國學(xué)者比徹(TonyBecher)的形象比喻，認為高等教育就像河一樣無常流淌，而不可能像樹一樣依次生長，并將之歸為應(yīng)用軟科學(xué)[3]2。
其實，“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”沒有優(yōu)劣高低之別，也無關(guān)乎高等教育研究熱情與學(xué)科情懷，他們只是研究問題的起點有所區(qū)別而已。“學(xué)科論”關(guān)注成熟的理論體系，并非一定要回到象牙塔中去，為了學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，而是通過系統(tǒng)化的理論成果，培養(yǎng)高級專門人才，服務(wù)高等教育實踐。正如“學(xué)科論”的代表人物潘懋元先生所言，提倡高等教育研究回到象牙塔，成為有閑階層的“閑適好奇”，在當(dāng)代既不可取，也不可能，“這種提倡，是開歷史的倒車。”[9]11
“領(lǐng)域論”關(guān)注現(xiàn)實問題的解決，并非放棄學(xué)科地位的打造，為了實踐的需要無視理論的探索，而是通過有針對性、實效性的應(yīng)用性研究，提升高等教育理論的社會貢獻率，從而順理成章地推動高等教育學(xué)科地位的顯現(xiàn)與提升。正如國內(nèi)“領(lǐng)域論”的代表人物龔放所指出的，“發(fā)展、提高我國高等教育研究的基本路徑可以歸納為:深入實踐，研究問題，解決問題(影響決策、指導(dǎo)行動)，進而增進知識、豐富理論。”[10]
在高等教育研究的核心問題“大學(xué)治理”上，龔教授還提出:“現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)呈現(xiàn)專業(yè)化，校長應(yīng)該以‘治校為志業(yè)’，而不是副業(yè)、兼職，堅決叫停‘雙肩挑’。”[11]可見，“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”均重視高等教育研究的現(xiàn)實關(guān)懷與理論品性，均追求高等教育學(xué)科的家園精神與專業(yè)地位，只是由于無法提供一個符合經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的高等教育理論體系，他們在選擇高等教育研究起點上便出現(xiàn)分歧。有些學(xué)者鍥而不舍，迎難而上;有些學(xué)者知難而退，繞道而行。要讓這些有著同樣研究志趣卻有著不同研究起點的學(xué)者站到一條道上，共同為“高等教育學(xué)”再學(xué)科化搖旗吶喊，避免高等教育學(xué)遭受“隨意裁撤和合并之苦”[12]21，需要我們走出經(jīng)典學(xué)科的框架，構(gòu)建新型的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。
(二)現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)下的一級學(xué)科建設(shè)
超越“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之爭，關(guān)鍵在于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確定。[13]于是，關(guān)于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的探索就成為“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的努力方向。在各種探索中，有一種觀點頗有啟發(fā)，即有文提出學(xué)科劃分的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生了變化，不少學(xué)科不宜采取經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該采取現(xiàn)代學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，“高等教育學(xué)屬于一門現(xiàn)代學(xué)科”[14]49。該文雖然沒有對“現(xiàn)代學(xué)科”做出明確的定義，但通過該文的論述可知，所謂現(xiàn)代學(xué)科，即在遵循社會需要邏輯而不是學(xué)科知識演化邏輯的條件下獲得蓬勃發(fā)展的學(xué)科。
在現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)下，作為缺乏成熟的理論體系與獨特的研究方法的高等教育學(xué)，同樣是一門獨立的學(xué)科，學(xué)術(shù)同共體具有足夠的學(xué)科自信。事實上，相較于經(jīng)典學(xué)科而言，“高等教育學(xué)”等現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)科門檻較低，學(xué)科規(guī)范要求較少，學(xué)科范圍變得更大，也就是學(xué)科變得更加“寬容”[14]56了。
從經(jīng)典學(xué)科到現(xiàn)代學(xué)科，確實可以擺脫長期以來的“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之爭，為高等教育學(xué)科的地位提升與長足發(fā)展創(chuàng)造廣闊的空間。但是，學(xué)科性質(zhì)的歸屬以及學(xué)科地位的確認，在我國是自上而下進行的，高等教育學(xué)科獨立地位的提升必須通過學(xué)科制度方能實現(xiàn)。為此，張應(yīng)強教授等學(xué)者提出“高等教育學(xué)再學(xué)科化”的道路之一，便是讓高等教育學(xué)從教育學(xué)的二級學(xué)科框架中獨立出來，成為一級學(xué)科。[12]13-23在這些學(xué)者看來，高等教育學(xué)并不發(fā)源于教育學(xué)研究，兩者有不同的研究對象與知識體系，屬于兩個并列平行的學(xué)科，具備成為一級學(xué)科的所有條件。[15]
就像“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”的爭議一樣，自倡導(dǎo)將高等教育學(xué)建成一級學(xué)科的觀點提出以來，高等教育學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部就有不同意見。高等教育學(xué)科的開創(chuàng)者潘懋元先生認為，將高等教育學(xué)視為與教育學(xué)平行的一級學(xué)科有一定的道理，但是目前如此處理尚不成熟。[9]9作為“學(xué)科論”的忠實堅持者，盧曉中贊成潘先生的觀點，認為將高等教育學(xué)建設(shè)成為一級學(xué)科還不成熟。[7]
4還有一些學(xué)者認為，作為二級學(xué)科的高等教育學(xué)，應(yīng)該堅守教育學(xué)學(xué)科立場，沒有教育學(xué)的學(xué)科邊界，就不會有高等教育學(xué)的獨立學(xué)科地位。[16]50確實，貿(mào)然提出將高等教育學(xué)作為一級學(xué)科來建設(shè)，難以獲得學(xué)界乃至政府認可。尤其是從現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確立，到在學(xué)科制度上讓高等教育學(xué)成為一級學(xué)科，其間缺乏必然的或者合理的邏輯關(guān)系，讓人覺得這是兩件關(guān)系不那么密切的事物。我們無法從論述中看到這樣的一條線索:遵循現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，高等教育學(xué)就自然成了一級學(xué)科。
同時，張應(yīng)強提出“高等教育學(xué)再學(xué)科化”的另一條道路，即“將不同學(xué)科高等教育研究成果進行理論整合，實現(xiàn)其高等教育學(xué)科化建構(gòu)”[12]21，似乎又回到“學(xué)科論”。只不過，這里不再采取多種學(xué)科研究的拼盤，而是不同學(xué)科研究的融合，亦即“從‘多學(xué)科’研究走向‘跨學(xué)科’研究”[8]24。就如有學(xué)者所作的形象比喻，“多學(xué)科好比是混合物，跨學(xué)科就像是化合物。”[17]而且，這種跨學(xué)科的高等教育學(xué)科化建構(gòu)，恐怕沒有任何一位學(xué)者能夠完成。但是，張應(yīng)強提出的現(xiàn)代學(xué)科概念，以及由此推導(dǎo)出來的一級學(xué)科建設(shè)思路，啟發(fā)了我們進一步探索政府層面自上而下確定的學(xué)科制度。高等教育學(xué)走出“內(nèi)憂外患”[16]50的發(fā)展困境，必須從這里實現(xiàn)突破。
二、學(xué)科制度:從學(xué)科取向到行業(yè)取向
學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)不等于學(xué)科制度。學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)是開展學(xué)科劃分的依據(jù)，而學(xué)科制度的內(nèi)涵更為豐富，包括“學(xué)科劃分與設(shè)置制度、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科研究規(guī)范、學(xué)科評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科獎懲制度等”[18]。毫無疑問，學(xué)科劃分與設(shè)置，是學(xué)科制度建設(shè)的第一步。我國現(xiàn)有的學(xué)科劃分與設(shè)置制度，計劃經(jīng)濟色彩較為明顯，具有極強的規(guī)范與管理功能;美國等西方國家學(xué)科劃分主要是一種管理上的統(tǒng)計功能，是對高校專門人才培養(yǎng)結(jié)果的一種統(tǒng)計歸納。[19]在我國現(xiàn)有學(xué)科制度的條件下，要讓作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)成為一級學(xué)科，那不只是潘懋先生所說的理論體系“尚不成熟”，而是不符合現(xiàn)有學(xué)科制度的邏輯體系。只有進一步完善我國的學(xué)科制度，才可能讓蓬勃發(fā)展的高等教育學(xué)成為一級學(xué)科。
(一)現(xiàn)有學(xué)科制度下高等教育學(xué)成為一級學(xué)科的制約因素
我國目前沿用的學(xué)科目錄是2011年頒布[20]并于2018年4月更新的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》[21]，該目錄僅注明學(xué)科門類與一級學(xué)科，不再明確二級學(xué)科，體現(xiàn)現(xiàn)代社會科學(xué)技術(shù)不斷分化且以綜合為主導(dǎo)的特征。但是，該學(xué)科制度仍以經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)科劃分與設(shè)置依據(jù)，注重嚴(yán)密的知識體系以及學(xué)術(shù)分類，具有鮮明的學(xué)科取向。例如，13個學(xué)科門類的一級學(xué)科，基本上屬于學(xué)界認可的經(jīng)典學(xué)科，另有一些新型學(xué)科則屬于社會急需且技術(shù)特色明顯的應(yīng)用學(xué)科。作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)，當(dāng)前既缺乏成熟的理論體系，又難以體現(xiàn)不可或缺的應(yīng)用貢獻，自然很難在現(xiàn)有的學(xué)科制度下謀得一級學(xué)科的地位。
從教育學(xué)學(xué)科門類來看，下設(shè)三個一級學(xué)科，分別是教育學(xué)、心理學(xué)和體育學(xué)。在這種學(xué)科劃分與設(shè)置條件下，無論從哪個方面來說，高等教育學(xué)都不可能與它們并列為一級學(xué)科。顧名思義，教育學(xué)是高等教育學(xué)的上位概念，把兩者作為平行學(xué)科排在一起，在邏輯上說不過去。在將教育學(xué)理解或者更改為基礎(chǔ)教育學(xué)的條件下，若將高等教育學(xué)提升為一級學(xué)科，雖然不再有層級的沖突，卻受到教育學(xué)科內(nèi)部其他學(xué)科的沖擊。
例如，從層次來看，基礎(chǔ)教育學(xué)、高等教育學(xué)可以成為一級學(xué)科，那么，學(xué)前教育學(xué)亦可以成為一級學(xué)科;從空間來看，既然學(xué)校教育學(xué)的下位學(xué)科都可以成為一級學(xué)科，那么，社會教育學(xué)以及現(xiàn)在日益受到重視的家庭教育學(xué)，更應(yīng)該成為一級學(xué)科。事實上，在教育學(xué)科家族內(nèi)部，不僅許多尚未獲得學(xué)科建制的教育研究領(lǐng)域亟需學(xué)科身份的明確，而且不少二級學(xué)科同樣感受到學(xué)科危機并力求學(xué)科地位的提升。例如，有文指出，比較教育學(xué)者對比較教育的信心發(fā)生了根本性的動搖，學(xué)科自信變得不堪一擊，學(xué)科優(yōu)越感漸趨喪失，學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展也正在瓦解。[22]可見，不突破現(xiàn)有學(xué)科劃分與設(shè)置的價值取向，高等教育學(xué)就不可能成為一級學(xué)科。
(二)通過完善學(xué)科制度實現(xiàn)高等教育學(xué)從二級學(xué)科成為一級學(xué)科
學(xué)科分類是一個世界難題，我們找不到一個沒有爭議的學(xué)科目錄。但是，包括學(xué)科分類在內(nèi)的學(xué)科制度，只能屬于一種手段而不是目的，當(dāng)學(xué)科制度明顯阻礙了學(xué)科發(fā)展與社會進步，那么，學(xué)科制度就應(yīng)該進行相應(yīng)的完善。我國學(xué)科制度完善的價值指向，應(yīng)該從學(xué)科取向轉(zhuǎn)向行業(yè)取向，這也是學(xué)科制度變革的必然趨勢。同時，只有實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)向，高等教育學(xué)才能從二級學(xué)科發(fā)展為一級學(xué)科。
其一，我國學(xué)科制度的歷史變遷使這種轉(zhuǎn)向成為可能。從1983年頒布的《高等學(xué)校和科研機構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄(試行草案)》[23]，到1990年[24]與1997年[25]先后頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，再到2011年頒布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，我國已經(jīng)實施過四份學(xué)科專業(yè)目錄，其間還有多次的修訂與調(diào)整。從學(xué)科變革的總體趨勢來看，我國學(xué)科劃分越來越淡化二級學(xué)科，傾向于增加學(xué)科門類，在一級學(xué)科層面上增設(shè)現(xiàn)代學(xué)科，體現(xiàn)行業(yè)需求導(dǎo)向。
例如，1990年增加軍事學(xué)學(xué)科門類，1997年增加管理學(xué)學(xué)科門類，2011年又將屬于文學(xué)學(xué)科門類的一級學(xué)科“藝術(shù)學(xué)”獨立出來，變成藝術(shù)學(xué)學(xué)科門類，這些新增的學(xué)科門類具有很強的行業(yè)取向。又如，2015年，根據(jù)國務(wù)院學(xué)位委員會第11號文件，“工學(xué)”學(xué)科門類下增設(shè)“網(wǎng)絡(luò)空間安全”(學(xué)科代碼為“0839”)作為一級學(xué)科[26]，該學(xué)科與高等教育學(xué)一樣，也可謂一門現(xiàn)代學(xué)科�？梢�，在將心理學(xué)、體育學(xué)兩個一級學(xué)科從“教育學(xué)科門類”分出來之后，在該門類之下，可以按照教育行業(yè)的特殊性與重要性，增設(shè)相應(yīng)的一級學(xué)科，這亦符合我國學(xué)科變革的趨勢。高等教育領(lǐng)域相對于其他教育領(lǐng)域來說，無論從哪個方面來看，都有其特殊性，而且極為重要，可以作為一級學(xué)科獨立設(shè)置。
其二，我國學(xué)科制度的矛盾沖突使這種轉(zhuǎn)向成為必要。在現(xiàn)有學(xué)科劃分與設(shè)置中，有些學(xué)科是很難完全分開的，我們卻把這些學(xué)科變成了學(xué)科門類，例如哲學(xué)、文學(xué)與歷史學(xué);有些學(xué)科是不適合作為一級學(xué)科獨立出來的，且不適合歸為某個學(xué)科門類，例如作為一級學(xué)科的農(nóng)林經(jīng)濟管理歸為管理學(xué)學(xué)科門類，若該學(xué)科地位成立，那么，高等教育管理、醫(yī)療衛(wèi)生管理等各種行業(yè)性管理都可以成為一級學(xué)科歸到管理學(xué)學(xué)科門類之下。
從教育學(xué)學(xué)科門類來看，心理學(xué)、體育學(xué)兩者遠遠不只是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，而是許多其他活動的基礎(chǔ)，不應(yīng)該歸入教育學(xué)學(xué)科門類。例如，心理學(xué)像哲學(xué)一樣，廣泛應(yīng)用于各種領(lǐng)域，當(dāng)前不少心理學(xué)家更像哲學(xué)家，而不是教育(學(xué))家，尤其是腦神經(jīng)領(lǐng)域的心理學(xué)學(xué)者，似乎更應(yīng)該歸入醫(yī)學(xué)。體育學(xué)遠遠超于教育活動的范疇，在運動訓(xùn)練等方面，歸入藝術(shù)學(xué)科門類更合適，在身體發(fā)育等方面，歸入醫(yī)學(xué)學(xué)科門類更合理。如果因為教育的需要而將心理學(xué)、體育學(xué)納入教育學(xué)學(xué)科門類下，那么，藝術(shù)、文學(xué)、理學(xué)都可以成為教育學(xué)學(xué)科門類的一級學(xué)科�？梢�，現(xiàn)有學(xué)科劃分的予盾沖突，可以讓心理學(xué)、體育學(xué)從教育學(xué)學(xué)科門類中獨立出來，再而成立一個體現(xiàn)行業(yè)特征的“教育學(xué)科門類”。
其三，國外經(jīng)驗為我國學(xué)科制度的價值轉(zhuǎn)向提供了借鑒。從總體情況來看，國(境)外學(xué)科劃分的統(tǒng)計功能強于管理功能，同時更好地體現(xiàn)了行業(yè)領(lǐng)域特征。例如，美國的學(xué)科專業(yè)目錄(ClassificationofInstructionalPrograms)根據(jù)全國高校學(xué)科專業(yè)設(shè)置現(xiàn)狀而確定，共分三個層級，作為第一層級的學(xué)科群共38個，其中13個主要適用于學(xué)術(shù)型學(xué)位教育、13個主要適用于應(yīng)用型和專業(yè)學(xué)位教育、12個主要適用于職業(yè)技術(shù)教育。
而且，后面兩類學(xué)科目錄具有很強的行業(yè)指向性。[27]又如，德國高校學(xué)科和專業(yè)分類不是主管部門主導(dǎo)、學(xué)校執(zhí)行的自上而下模式，而是學(xué)校設(shè)置具體專業(yè)、州和聯(lián)邦進行分類和統(tǒng)計的自下而上模式，從“學(xué)生和考試統(tǒng)計”“人員和崗位統(tǒng)計”兩種不同對象進行統(tǒng)計，形成了“專業(yè)群、學(xué)習(xí)范圍和學(xué)習(xí)專業(yè)”“專業(yè)群、教學(xué)與研究范圍和專業(yè)領(lǐng)域”兩種不同的分類法和專業(yè)目錄。[28]
再如，20世紀(jì)50年代以來，日本的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整明顯轉(zhuǎn)向社會生產(chǎn)，注重與社會行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的對接，增加理、工學(xué)科專業(yè)的比例，降低文學(xué)科專業(yè)的比重，重視職業(yè)技術(shù)教育，以“增強學(xué)科專業(yè)服務(wù)技術(shù)創(chuàng)新與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力”[29]。特別值得注意的是，在美國等國家或者地區(qū)的學(xué)科專業(yè)目錄中，心理學(xué)與體育學(xué)都沒有歸入教育學(xué)科門類，教育學(xué)科門類下設(shè)的(一級)學(xué)科都直接指向教育�？梢姡瑥氖澜绶秶膶W(xué)科劃分與設(shè)置來看，我國的學(xué)科制度改革，可以將體育學(xué)、心理學(xué)從教育學(xué)學(xué)科門類中分離出去，從行業(yè)領(lǐng)域的角度出發(fā)將教育作為一個學(xué)科門類，其下再設(shè)立具有行業(yè)取向的學(xué)前教育學(xué)、基礎(chǔ)教育學(xué)、高等教育學(xué)、家庭教育學(xué)、社會教育學(xué)、特殊教育學(xué)等大量一級學(xué)科。
三、學(xué)科研究:從一元發(fā)展到二元協(xié)調(diào)
通過學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的厘定，明確了高等教育學(xué)科的性質(zhì)，這是一門現(xiàn)代學(xué)科;通過學(xué)科制度的完善，可以抬升高等教育學(xué)科的地位，讓它變成一級學(xué)科。這些努力，有利于高等教育學(xué)科的繁榮，尤其有利于非師范院校高等教育研究機構(gòu)的發(fā)展。但是，要讓高等教育學(xué)獲得社會各界的認可與接受，還在于其學(xué)科研究能夠體現(xiàn)作為現(xiàn)代學(xué)科的價值與貢獻。
可以說，從現(xiàn)代學(xué)科的設(shè)置乃至學(xué)科制度的改革來看，社會各界對于一門現(xiàn)代學(xué)科理論成熟程度的要求，遠遠沒有其實際的社會貢獻重要。高等教育學(xué)科“彰顯研究功能，堅持學(xué)科自信”[30]，需要從提升高等教育理論的社會貢獻度出發(fā)。高等教育理論體系成熟的評判標(biāo)準(zhǔn)，最關(guān)鍵的一條依然是其能否有效指導(dǎo)高等教育實踐。因此，作為一門學(xué)科的高等教育研究，必須從高等教育問題與現(xiàn)象出發(fā)，發(fā)掘其原則與規(guī)律，在此基礎(chǔ)上再來提煉出相應(yīng)的理論，以指導(dǎo)教育實踐，最終實現(xiàn)“學(xué)科研究與領(lǐng)域研究的比翼齊飛”[31]。任何一種一元化的研究取向，采取體系內(nèi)部的理論演繹或者不求理論建樹的問題解決，都不利于“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的進程，從而也不利于高等教育實踐的發(fā)展。
一方面，高等教育研究必須以促進教育發(fā)展與社會進步作為根本出發(fā)點。以高等教育研究作為志業(yè)的學(xué)者，普遍都有程度不同的學(xué)科情結(jié)。只不過，對于那些堅守“學(xué)術(shù)中立”的學(xué)者來說，他們往往會從理智而非情感的角度來看待高等教育學(xué)科的性質(zhì)，從而在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部出現(xiàn)“領(lǐng)域論”對“學(xué)科論”的挑戰(zhàn)。
這種基于共同目標(biāo)的觀點差異乃至沖突對立，對于高等教育學(xué)科的建設(shè)其實沒有壞處。事實上，這種爭論還推出了“現(xiàn)代學(xué)科”標(biāo)準(zhǔn)，雖然該標(biāo)準(zhǔn)不能完全取代經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，但至少是經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的有益補充;同時，將高等教育學(xué)歸為現(xiàn)代學(xué)科，在很大程度上走出了“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”的爭議。
但是，如果我們將高等教育研究的出發(fā)點，定位于理論體系的構(gòu)建，“把知識體系建設(shè)作為首要使命”[32]，無視高等教育實踐與社會發(fā)展的需要，那么，“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的道路就會越走越遠，最后或許會像潘懋元先生所言的“由于鉆牛角尖而走到死胡同”[33]。基于實踐，面向?qū)嵺`，服務(wù)實踐，這是高等教育學(xué)科研究的基本向度，也是“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的發(fā)展邏輯。龔放提出[3]3:
高等教育學(xué)科建設(shè)的方略必須改弦更張，必須放棄探尋、構(gòu)建一個邏輯嚴(yán)密、范疇特殊、嚴(yán)謹嚴(yán)整、天衣無縫的高等教育學(xué)理論體系的目標(biāo)，而將研究并解決中國高等教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實問題作為首要任務(wù)。
筆者理解龔放“矯枉必須過正”的學(xué)術(shù)見解，他只是強調(diào)，高等教育研究必須以“領(lǐng)域研究”作為出發(fā)點與落腳點，絕不是以“學(xué)科研究”作為第一目標(biāo)與首要任務(wù)。
另一方面，富有實踐生命力的高等教育理論成果需要固化下來以培養(yǎng)人才。“領(lǐng)域研究”是高等教育學(xué)科研究的價值向度，但并不意味著我們可以不關(guān)心高等教育理論建設(shè)。我們把在高等教育實踐之中開出的理論之花加以提煉與整合，不僅可以進一步指導(dǎo)教育實踐，而且可以培養(yǎng)一代新人。高等教育學(xué)科的理論建構(gòu)，并不是要搭架學(xué)科籬笆，制造學(xué)科壁壘，讓外來學(xué)科成員難以涉足，而是為了總結(jié)理論成果，再而服務(wù)教育實踐，服務(wù)人才培養(yǎng)，最終實現(xiàn)“學(xué)科研究”與“領(lǐng)域研究”、理論探討與實踐改革的相得益彰。
不過，我國學(xué)者在推動“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的過程中，往往有些急于求成，或者急于證明學(xué)科的合法性。正如有學(xué)者指出的，在西方學(xué)術(shù)界，哪怕是高等教育研究最為發(fā)達的美國，大學(xué)里沒有像我國一樣普遍以“高等教育學(xué)”命名的課程和教材，大都是以“高等教育”作為專題的教學(xué)群。[34]事實上，任何學(xué)科的科學(xué)化、專業(yè)化進程，都是一個過程。例如，當(dāng)前無人否認其學(xué)科地位的醫(yī)學(xué)，早在1869年，對其有過如此評價，“如果如今正被應(yīng)用的醫(yī)學(xué)沉入海底，那將是人類的最大幸事，又是魚類的最大災(zāi)難。”[35]13919世紀(jì)中期，還有如此記錄[35]139:
當(dāng)時每個大學(xué)生都明白這樣一個道理:當(dāng)一個人學(xué)術(shù)無能，不善于言辭、寫作，任何目標(biāo)都無法實現(xiàn)時，他還有一個能夠避難的永遠不會失敗的去處——醫(yī)學(xué)專業(yè)。
作為經(jīng)典學(xué)科的醫(yī)學(xué)，其學(xué)科科學(xué)化的道路都如此曲折，那么，作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)，從1983年取得學(xué)科建制至今才30多年的歷史，更應(yīng)該虛心靜氣，在再學(xué)科化的道路上作好持久戰(zhàn)的準(zhǔn)備。
教育論文范文閱讀：高等教育普及化階段學(xué)生的多樣化和流動性
高等教育普及化階段，各種學(xué)力層次、階層及年齡的人都將有更多機會進入不同類型和層次的高等教育機構(gòu)學(xué)習(xí)。高等教育目的不再只是高度專業(yè)分化下社會精英和領(lǐng)導(dǎo)層的培養(yǎng)，更應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)高素質(zhì)普通勞動者的任務(wù)[2]。高校生源不僅包括傳統(tǒng)的高中畢業(yè)生，生源競爭還會圍繞其他大學(xué)的在籍學(xué)生、社會在職人員以及外國留學(xué)生展開。
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