本文摘要：摘要:作為教育學(xué)下位學(xué)科或二級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)，面臨內(nèi)憂外患。要走出這一發(fā)展窘境，需要進(jìn)行再學(xué)科化改造。高等教育學(xué)再學(xué)科化的第一個(gè)步驟，便是通過學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確立，明確其現(xiàn)代學(xué)科的身份。與此同時(shí)，需要進(jìn)一步完善我國的學(xué)科制度，只有將心理學(xué)、體育
摘要:作為教育學(xué)下位學(xué)科或二級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)，面臨“內(nèi)憂外患”。要走出這一發(fā)展窘境，需要進(jìn)行再學(xué)科化改造。“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的第一個(gè)步驟，便是通過學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確立，明確其現(xiàn)代學(xué)科的身份。與此同時(shí)，需要進(jìn)一步完善我國的學(xué)科制度，只有將心理學(xué)、體育學(xué)從教育學(xué)學(xué)科門類中分離出來，在該門類下按照教育活動(dòng)領(lǐng)域設(shè)立行業(yè)取向的學(xué)科，才可能讓高等教育學(xué)成為一級(jí)學(xué)科。
如果說，學(xué)科身份的明確與學(xué)科地位的提升屬于再學(xué)科化的條件性因素，那么，學(xué)科研究的貢獻(xiàn)度才是高等教育學(xué)科走向成熟的決定性要素。高等教育學(xué)術(shù)共同體的學(xué)科研究，要以解決現(xiàn)實(shí)問題作為目標(biāo)，以構(gòu)建理論體系作為手段，最終實(shí)現(xiàn)“學(xué)科研究”與“領(lǐng)域研究”相輔相成，相互促進(jìn)。
關(guān)鍵詞:高等教育學(xué),經(jīng)典學(xué)科,現(xiàn)代學(xué)科,學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)
在潘懋元等老一輩高等教育研究者的推動(dòng)下，高等教育學(xué)于1983年被國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)正式列入學(xué)科專業(yè)目錄，學(xué)科活動(dòng)組織中國高等教育學(xué)會(huì)同時(shí)成立。為了“便于組織和開展高等教育理論研究”[1]，1993年再度成立中國高等教育學(xué)會(huì)的專業(yè)委員會(huì)——全國高等教育學(xué)研究會(huì)，現(xiàn)名中國高等教育學(xué)會(huì)高等教育專業(yè)委員會(huì)。30多年來，高等教育學(xué)科由最初的“星星之火”，發(fā)展到現(xiàn)在的“燎原之勢(shì)”[2]84。
然而，自誕生起，高等教育學(xué)科就一直處在爭(zhēng)議與夾擊中。從全國高等教育學(xué)研究會(huì)成立至今，中國教育理論界至少有過三次關(guān)于高等教育學(xué)科建設(shè)的爭(zhēng)議[3]1，學(xué)者們圍繞高等教育“屬于一個(gè)領(lǐng)域，抑或一個(gè)學(xué)科”等基本理論問題爭(zhēng)論不休。與此同時(shí)，在20世紀(jì)90年代中后期，國家開始按照“一級(jí)學(xué)科”進(jìn)行學(xué)科點(diǎn)授權(quán)審核，使得作為二級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)，其相對(duì)獨(dú)立的地位被嚴(yán)重動(dòng)搖。[4]2015年啟動(dòng)“雙一流”建設(shè)，高等教育學(xué)科進(jìn)一步受到外部學(xué)科的夾擊，在爭(zhēng)創(chuàng)學(xué)科高峰的競(jìng)爭(zhēng)背景下，高等教育研究機(jī)構(gòu)的更名或撤并再度升溫。一個(gè)以教育研究作為學(xué)術(shù)使命的組織，“高等教育學(xué)”的再學(xué)科化問題便凸顯出來。
一、學(xué)科標(biāo)準(zhǔn):從經(jīng)典學(xué)科到現(xiàn)代學(xué)科
高等教育學(xué)在我國已經(jīng)取得合法的學(xué)科地位，可是，學(xué)界對(duì)其學(xué)科身份的討論甚至質(zhì)疑就沒停止過，高等教育學(xué)一直處在“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”非此即彼的爭(zhēng)議中。出現(xiàn)這種“合法”但不“合理”的奇怪現(xiàn)象，緣于學(xué)者們尚未走出經(jīng)典學(xué)科的框架，仍然按照傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來討論高等教育學(xué)科的歸屬問題。為此，我們不妨先來梳理在經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)下存在哪些代表性的紛爭(zhēng)，再來看看高等教育學(xué)界為突破經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)所作的努力以及取得的成績(jī)。
(一)經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)下的學(xué)科性質(zhì)分歧
所謂經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，是指以有沒有特定的研究對(duì)象、成熟的理論體系、獨(dú)特的研究方法，作為衡量某個(gè)研究領(lǐng)域能否成為一門“學(xué)科”的標(biāo)準(zhǔn)。在這種標(biāo)準(zhǔn)的范式下，學(xué)科成為學(xué)術(shù)共同體的精神家園，專門的術(shù)語、抽象的理論以及規(guī)范的方法，讓外來學(xué)科的學(xué)者很難進(jìn)入。例如同樣作為社會(huì)科學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)等，建立了自己的學(xué)科壁壘，具有較高的學(xué)科門檻，其獨(dú)立的學(xué)科地位已經(jīng)得到社會(huì)認(rèn)可。但是，高等教育學(xué)至今尚未建立成熟的理論體系，而且其學(xué)科性質(zhì)在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部就存在分歧。
從國際來看，阿爾特巴赫(PhilipG?Altbach)屬于“領(lǐng)域論”的代表人物，潘懋元先生屬于“學(xué)科論”的代表人物。美國的阿爾特巴赫是比較高等教育專業(yè)研究的開創(chuàng)者，他認(rèn)為高等教育只能是一個(gè)跨學(xué)科研究領(lǐng)域，永遠(yuǎn)不可能成為一門獨(dú)立學(xué)科，因?yàn)樗鼪]有一個(gè)學(xué)科基礎(chǔ)，沒有自己的方法論，也沒有被廣泛認(rèn)可的理論[5]�？傮w而言，在北美乃至日本等不少國家與地區(qū)，研究者關(guān)注的是高等教育問題，而非高等教育學(xué)科[2]79。潘懋元先生是我國高等教育學(xué)科的重要?jiǎng)?chuàng)始人，他認(rèn)為高等教育具有獨(dú)特的研究對(duì)象以及區(qū)別于普通教育的規(guī)律，可以構(gòu)成一門獨(dú)立的學(xué)科，只不過是一門正在成長中的學(xué)科[6]。
從國內(nèi)來看，在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，不管緣于非理性的學(xué)科情感，還是根于理性的學(xué)科信念，較多的學(xué)者堅(jiān)持“學(xué)科論”。只不過，在維護(hù)與堅(jiān)守高等教育學(xué)科地位的立場(chǎng)上，他們推動(dòng)學(xué)科走向成熟的觀點(diǎn)與路徑不盡一致。例如，盧曉中等傾向于純粹的學(xué)科建設(shè)思路，提出[7]4:
在學(xué)科建設(shè)中，高等教育研究方法借鑒移植另一學(xué)科方法不可避免，但要體現(xiàn)出自身的獨(dú)特性。高等教育學(xué)科的表達(dá)方式需要擁有原創(chuàng)于本學(xué)科且具有學(xué)理性、專業(yè)性的迫切的新術(shù)語。
湯曉蒙、劉暉等采取開放的學(xué)科建設(shè)思路，提出高等教育學(xué)科建設(shè)必須“破除狹隘的學(xué)科壁壘思維，以廣闊的胸懷和開放的視野積極推進(jìn)與其他學(xué)科的交叉與融合，這將是高等教育學(xué)真正成為一門學(xué)科的必由之路”[8]29。與堅(jiān)持高等教育學(xué)屬于獨(dú)立學(xué)科的觀點(diǎn)相反，學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部亦有學(xué)者堅(jiān)持認(rèn)為高等教育只是一個(gè)研究領(lǐng)域。例如，龔放教授堅(jiān)持“領(lǐng)域論”，認(rèn)為高等教育研究不存在一個(gè)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、天衣無縫的學(xué)科整體框架，他還借用英國學(xué)者比徹(TonyBecher)的形象比喻，認(rèn)為高等教育就像河一樣無常流淌，而不可能像樹一樣依次生長，并將之歸為應(yīng)用軟科學(xué)[3]2。
其實(shí)，“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”沒有優(yōu)劣高低之別，也無關(guān)乎高等教育研究熱情與學(xué)科情懷，他們只是研究問題的起點(diǎn)有所區(qū)別而已。“學(xué)科論”關(guān)注成熟的理論體系，并非一定要回到象牙塔中去，為了學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，而是通過系統(tǒng)化的理論成果，培養(yǎng)高級(jí)專門人才，服務(wù)高等教育實(shí)踐。正如“學(xué)科論”的代表人物潘懋元先生所言，提倡高等教育研究回到象牙塔，成為有閑階層的“閑適好奇”，在當(dāng)代既不可取，也不可能，“這種提倡，是開歷史的倒車。”[9]11
“領(lǐng)域論”關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題的解決，并非放棄學(xué)科地位的打造，為了實(shí)踐的需要無視理論的探索，而是通過有針對(duì)性、實(shí)效性的應(yīng)用性研究，提升高等教育理論的社會(huì)貢獻(xiàn)率，從而順理成章地推動(dòng)高等教育學(xué)科地位的顯現(xiàn)與提升。正如國內(nèi)“領(lǐng)域論”的代表人物龔放所指出的，“發(fā)展、提高我國高等教育研究的基本路徑可以歸納為:深入實(shí)踐，研究問題，解決問題(影響決策、指導(dǎo)行動(dòng))，進(jìn)而增進(jìn)知識(shí)、豐富理論。”[10]
在高等教育研究的核心問題“大學(xué)治理”上，龔教授還提出:“現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)呈現(xiàn)專業(yè)化，校長應(yīng)該以‘治校為志業(yè)’，而不是副業(yè)、兼職，堅(jiān)決叫停‘雙肩挑’。”[11]可見，“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”均重視高等教育研究的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷與理論品性，均追求高等教育學(xué)科的家園精神與專業(yè)地位，只是由于無法提供一個(gè)符合經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的高等教育理論體系，他們?cè)谶x擇高等教育研究起點(diǎn)上便出現(xiàn)分歧。有些學(xué)者鍥而不舍，迎難而上;有些學(xué)者知難而退，繞道而行。要讓這些有著同樣研究志趣卻有著不同研究起點(diǎn)的學(xué)者站到一條道上，共同為“高等教育學(xué)”再學(xué)科化搖旗吶喊，避免高等教育學(xué)遭受“隨意裁撤和合并之苦”[12]21，需要我們走出經(jīng)典學(xué)科的框架，構(gòu)建新型的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。
(二)現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)下的一級(jí)學(xué)科建設(shè)
超越“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之爭(zhēng)，關(guān)鍵在于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確定。[13]于是，關(guān)于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的探索就成為“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的努力方向。在各種探索中，有一種觀點(diǎn)頗有啟發(fā)，即有文提出學(xué)科劃分的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生了變化，不少學(xué)科不宜采取經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該采取現(xiàn)代學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，“高等教育學(xué)屬于一門現(xiàn)代學(xué)科”[14]49。該文雖然沒有對(duì)“現(xiàn)代學(xué)科”做出明確的定義，但通過該文的論述可知，所謂現(xiàn)代學(xué)科，即在遵循社會(huì)需要邏輯而不是學(xué)科知識(shí)演化邏輯的條件下獲得蓬勃發(fā)展的學(xué)科。
在現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)下，作為缺乏成熟的理論體系與獨(dú)特的研究方法的高等教育學(xué)，同樣是一門獨(dú)立的學(xué)科，學(xué)術(shù)同共體具有足夠的學(xué)科自信。事實(shí)上，相較于經(jīng)典學(xué)科而言，“高等教育學(xué)”等現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)科門檻較低，學(xué)科規(guī)范要求較少，學(xué)科范圍變得更大，也就是學(xué)科變得更加“寬容”[14]56了。
從經(jīng)典學(xué)科到現(xiàn)代學(xué)科，確實(shí)可以擺脫長期以來的“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之爭(zhēng)，為高等教育學(xué)科的地位提升與長足發(fā)展創(chuàng)造廣闊的空間。但是，學(xué)科性質(zhì)的歸屬以及學(xué)科地位的確認(rèn)，在我國是自上而下進(jìn)行的，高等教育學(xué)科獨(dú)立地位的提升必須通過學(xué)科制度方能實(shí)現(xiàn)。為此，張應(yīng)強(qiáng)教授等學(xué)者提出“高等教育學(xué)再學(xué)科化”的道路之一，便是讓高等教育學(xué)從教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科框架中獨(dú)立出來，成為一級(jí)學(xué)科。[12]13-23在這些學(xué)者看來，高等教育學(xué)并不發(fā)源于教育學(xué)研究，兩者有不同的研究對(duì)象與知識(shí)體系，屬于兩個(gè)并列平行的學(xué)科，具備成為一級(jí)學(xué)科的所有條件。[15]
就像“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”的爭(zhēng)議一樣，自倡導(dǎo)將高等教育學(xué)建成一級(jí)學(xué)科的觀點(diǎn)提出以來，高等教育學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部就有不同意見。高等教育學(xué)科的開創(chuàng)者潘懋元先生認(rèn)為，將高等教育學(xué)視為與教育學(xué)平行的一級(jí)學(xué)科有一定的道理，但是目前如此處理尚不成熟。[9]9作為“學(xué)科論”的忠實(shí)堅(jiān)持者，盧曉中贊成潘先生的觀點(diǎn)，認(rèn)為將高等教育學(xué)建設(shè)成為一級(jí)學(xué)科還不成熟。[7]
4還有一些學(xué)者認(rèn)為，作為二級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)，應(yīng)該堅(jiān)守教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)，沒有教育學(xué)的學(xué)科邊界，就不會(huì)有高等教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位。[16]50確實(shí)，貿(mào)然提出將高等教育學(xué)作為一級(jí)學(xué)科來建設(shè)，難以獲得學(xué)界乃至政府認(rèn)可。尤其是從現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確立，到在學(xué)科制度上讓高等教育學(xué)成為一級(jí)學(xué)科，其間缺乏必然的或者合理的邏輯關(guān)系，讓人覺得這是兩件關(guān)系不那么密切的事物。我們無法從論述中看到這樣的一條線索:遵循現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，高等教育學(xué)就自然成了一級(jí)學(xué)科。
同時(shí)，張應(yīng)強(qiáng)提出“高等教育學(xué)再學(xué)科化”的另一條道路，即“將不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行理論整合，實(shí)現(xiàn)其高等教育學(xué)科化建構(gòu)”[12]21，似乎又回到“學(xué)科論”。只不過，這里不再采取多種學(xué)科研究的拼盤，而是不同學(xué)科研究的融合，亦即“從‘多學(xué)科’研究走向‘跨學(xué)科’研究”[8]24。就如有學(xué)者所作的形象比喻，“多學(xué)科好比是混合物，跨學(xué)科就像是化合物。”[17]而且，這種跨學(xué)科的高等教育學(xué)科化建構(gòu)，恐怕沒有任何一位學(xué)者能夠完成。但是，張應(yīng)強(qiáng)提出的現(xiàn)代學(xué)科概念，以及由此推導(dǎo)出來的一級(jí)學(xué)科建設(shè)思路，啟發(fā)了我們進(jìn)一步探索政府層面自上而下確定的學(xué)科制度。高等教育學(xué)走出“內(nèi)憂外患”[16]50的發(fā)展困境，必須從這里實(shí)現(xiàn)突破。
二、學(xué)科制度:從學(xué)科取向到行業(yè)取向
學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)不等于學(xué)科制度。學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)是開展學(xué)科劃分的依據(jù)，而學(xué)科制度的內(nèi)涵更為豐富，包括“學(xué)科劃分與設(shè)置制度、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科研究規(guī)范、學(xué)科評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科獎(jiǎng)懲制度等”[18]。毫無疑問，學(xué)科劃分與設(shè)置，是學(xué)科制度建設(shè)的第一步。我國現(xiàn)有的學(xué)科劃分與設(shè)置制度，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)色彩較為明顯，具有極強(qiáng)的規(guī)范與管理功能;美國等西方國家學(xué)科劃分主要是一種管理上的統(tǒng)計(jì)功能，是對(duì)高校專門人才培養(yǎng)結(jié)果的一種統(tǒng)計(jì)歸納。[19]在我國現(xiàn)有學(xué)科制度的條件下，要讓作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)成為一級(jí)學(xué)科，那不只是潘懋先生所說的理論體系“尚不成熟”，而是不符合現(xiàn)有學(xué)科制度的邏輯體系。只有進(jìn)一步完善我國的學(xué)科制度，才可能讓蓬勃發(fā)展的高等教育學(xué)成為一級(jí)學(xué)科。
(一)現(xiàn)有學(xué)科制度下高等教育學(xué)成為一級(jí)學(xué)科的制約因素
我國目前沿用的學(xué)科目錄是2011年頒布[20]并于2018年4月更新的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》[21]，該目錄僅注明學(xué)科門類與一級(jí)學(xué)科，不再明確二級(jí)學(xué)科，體現(xiàn)現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)技術(shù)不斷分化且以綜合為主導(dǎo)的特征。但是，該學(xué)科制度仍以經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)科劃分與設(shè)置依據(jù)，注重嚴(yán)密的知識(shí)體系以及學(xué)術(shù)分類，具有鮮明的學(xué)科取向。例如，13個(gè)學(xué)科門類的一級(jí)學(xué)科，基本上屬于學(xué)界認(rèn)可的經(jīng)典學(xué)科，另有一些新型學(xué)科則屬于社會(huì)急需且技術(shù)特色明顯的應(yīng)用學(xué)科。作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)，當(dāng)前既缺乏成熟的理論體系，又難以體現(xiàn)不可或缺的應(yīng)用貢獻(xiàn)，自然很難在現(xiàn)有的學(xué)科制度下謀得一級(jí)學(xué)科的地位。
從教育學(xué)學(xué)科門類來看，下設(shè)三個(gè)一級(jí)學(xué)科，分別是教育學(xué)、心理學(xué)和體育學(xué)。在這種學(xué)科劃分與設(shè)置條件下，無論從哪個(gè)方面來說，高等教育學(xué)都不可能與它們并列為一級(jí)學(xué)科。顧名思義，教育學(xué)是高等教育學(xué)的上位概念，把兩者作為平行學(xué)科排在一起，在邏輯上說不過去。在將教育學(xué)理解或者更改為基礎(chǔ)教育學(xué)的條件下，若將高等教育學(xué)提升為一級(jí)學(xué)科，雖然不再有層級(jí)的沖突，卻受到教育學(xué)科內(nèi)部其他學(xué)科的沖擊。
例如，從層次來看，基礎(chǔ)教育學(xué)、高等教育學(xué)可以成為一級(jí)學(xué)科，那么，學(xué)前教育學(xué)亦可以成為一級(jí)學(xué)科;從空間來看，既然學(xué)校教育學(xué)的下位學(xué)科都可以成為一級(jí)學(xué)科，那么，社會(huì)教育學(xué)以及現(xiàn)在日益受到重視的家庭教育學(xué)，更應(yīng)該成為一級(jí)學(xué)科。事實(shí)上，在教育學(xué)科家族內(nèi)部，不僅許多尚未獲得學(xué)科建制的教育研究領(lǐng)域亟需學(xué)科身份的明確，而且不少二級(jí)學(xué)科同樣感受到學(xué)科危機(jī)并力求學(xué)科地位的提升。例如，有文指出，比較教育學(xué)者對(duì)比較教育的信心發(fā)生了根本性的動(dòng)搖，學(xué)科自信變得不堪一擊，學(xué)科優(yōu)越感漸趨喪失，學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展也正在瓦解。[22]可見，不突破現(xiàn)有學(xué)科劃分與設(shè)置的價(jià)值取向，高等教育學(xué)就不可能成為一級(jí)學(xué)科。
(二)通過完善學(xué)科制度實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)從二級(jí)學(xué)科成為一級(jí)學(xué)科
學(xué)科分類是一個(gè)世界難題，我們找不到一個(gè)沒有爭(zhēng)議的學(xué)科目錄。但是，包括學(xué)科分類在內(nèi)的學(xué)科制度，只能屬于一種手段而不是目的，當(dāng)學(xué)科制度明顯阻礙了學(xué)科發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步，那么，學(xué)科制度就應(yīng)該進(jìn)行相應(yīng)的完善。我國學(xué)科制度完善的價(jià)值指向，應(yīng)該從學(xué)科取向轉(zhuǎn)向行業(yè)取向，這也是學(xué)科制度變革的必然趨勢(shì)。同時(shí)，只有實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)向，高等教育學(xué)才能從二級(jí)學(xué)科發(fā)展為一級(jí)學(xué)科。
其一，我國學(xué)科制度的歷史變遷使這種轉(zhuǎn)向成為可能。從1983年頒布的《高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄(試行草案)》[23]，到1990年[24]與1997年[25]先后頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，再到2011年頒布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，我國已經(jīng)實(shí)施過四份學(xué)科專業(yè)目錄，其間還有多次的修訂與調(diào)整。從學(xué)科變革的總體趨勢(shì)來看，我國學(xué)科劃分越來越淡化二級(jí)學(xué)科，傾向于增加學(xué)科門類，在一級(jí)學(xué)科層面上增設(shè)現(xiàn)代學(xué)科，體現(xiàn)行業(yè)需求導(dǎo)向。
例如，1990年增加軍事學(xué)學(xué)科門類，1997年增加管理學(xué)學(xué)科門類，2011年又將屬于文學(xué)學(xué)科門類的一級(jí)學(xué)科“藝術(shù)學(xué)”獨(dú)立出來，變成藝術(shù)學(xué)學(xué)科門類，這些新增的學(xué)科門類具有很強(qiáng)的行業(yè)取向。又如，2015年，根據(jù)國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第11號(hào)文件，“工學(xué)”學(xué)科門類下增設(shè)“網(wǎng)絡(luò)空間安全”(學(xué)科代碼為“0839”)作為一級(jí)學(xué)科[26]，該學(xué)科與高等教育學(xué)一樣，也可謂一門現(xiàn)代學(xué)科�？梢�，在將心理學(xué)、體育學(xué)兩個(gè)一級(jí)學(xué)科從“教育學(xué)科門類”分出來之后，在該門類之下，可以按照教育行業(yè)的特殊性與重要性，增設(shè)相應(yīng)的一級(jí)學(xué)科，這亦符合我國學(xué)科變革的趨勢(shì)。高等教育領(lǐng)域相對(duì)于其他教育領(lǐng)域來說，無論從哪個(gè)方面來看，都有其特殊性，而且極為重要，可以作為一級(jí)學(xué)科獨(dú)立設(shè)置。
其二，我國學(xué)科制度的矛盾沖突使這種轉(zhuǎn)向成為必要。在現(xiàn)有學(xué)科劃分與設(shè)置中，有些學(xué)科是很難完全分開的，我們卻把這些學(xué)科變成了學(xué)科門類，例如哲學(xué)、文學(xué)與歷史學(xué);有些學(xué)科是不適合作為一級(jí)學(xué)科獨(dú)立出來的，且不適合歸為某個(gè)學(xué)科門類，例如作為一級(jí)學(xué)科的農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理歸為管理學(xué)學(xué)科門類，若該學(xué)科地位成立，那么，高等教育管理、醫(yī)療衛(wèi)生管理等各種行業(yè)性管理都可以成為一級(jí)學(xué)科歸到管理學(xué)學(xué)科門類之下。
從教育學(xué)學(xué)科門類來看，心理學(xué)、體育學(xué)兩者遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，而是許多其他活動(dòng)的基礎(chǔ)，不應(yīng)該歸入教育學(xué)學(xué)科門類。例如，心理學(xué)像哲學(xué)一樣，廣泛應(yīng)用于各種領(lǐng)域，當(dāng)前不少心理學(xué)家更像哲學(xué)家，而不是教育(學(xué))家，尤其是腦神經(jīng)領(lǐng)域的心理學(xué)學(xué)者，似乎更應(yīng)該歸入醫(yī)學(xué)。體育學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超于教育活動(dòng)的范疇，在運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練等方面，歸入藝術(shù)學(xué)科門類更合適，在身體發(fā)育等方面，歸入醫(yī)學(xué)學(xué)科門類更合理。如果因?yàn)榻逃男枰鴮⑿睦韺W(xué)、體育學(xué)納入教育學(xué)學(xué)科門類下，那么，藝術(shù)、文學(xué)、理學(xué)都可以成為教育學(xué)學(xué)科門類的一級(jí)學(xué)科�？梢�，現(xiàn)有學(xué)科劃分的予盾沖突，可以讓心理學(xué)、體育學(xué)從教育學(xué)學(xué)科門類中獨(dú)立出來，再而成立一個(gè)體現(xiàn)行業(yè)特征的“教育學(xué)科門類”。
其三，國外經(jīng)驗(yàn)為我國學(xué)科制度的價(jià)值轉(zhuǎn)向提供了借鑒。從總體情況來看，國(境)外學(xué)科劃分的統(tǒng)計(jì)功能強(qiáng)于管理功能，同時(shí)更好地體現(xiàn)了行業(yè)領(lǐng)域特征。例如，美國的學(xué)科專業(yè)目錄(ClassificationofInstructionalPrograms)根據(jù)全國高校學(xué)科專業(yè)設(shè)置現(xiàn)狀而確定，共分三個(gè)層級(jí)，作為第一層級(jí)的學(xué)科群共38個(gè)，其中13個(gè)主要適用于學(xué)術(shù)型學(xué)位教育、13個(gè)主要適用于應(yīng)用型和專業(yè)學(xué)位教育、12個(gè)主要適用于職業(yè)技術(shù)教育。
而且，后面兩類學(xué)科目錄具有很強(qiáng)的行業(yè)指向性。[27]又如，德國高校學(xué)科和專業(yè)分類不是主管部門主導(dǎo)、學(xué)校執(zhí)行的自上而下模式，而是學(xué)校設(shè)置具體專業(yè)、州和聯(lián)邦進(jìn)行分類和統(tǒng)計(jì)的自下而上模式，從“學(xué)生和考試統(tǒng)計(jì)”“人員和崗位統(tǒng)計(jì)”兩種不同對(duì)象進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，形成了“專業(yè)群、學(xué)習(xí)范圍和學(xué)習(xí)專業(yè)”“專業(yè)群、教學(xué)與研究范圍和專業(yè)領(lǐng)域”兩種不同的分類法和專業(yè)目錄。[28]
再如，20世紀(jì)50年代以來，日本的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整明顯轉(zhuǎn)向社會(huì)生產(chǎn)，注重與社會(huì)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的對(duì)接，增加理、工學(xué)科專業(yè)的比例，降低文學(xué)科專業(yè)的比重，重視職業(yè)技術(shù)教育，以“增強(qiáng)學(xué)科專業(yè)服務(wù)技術(shù)創(chuàng)新與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力”[29]。特別值得注意的是，在美國等國家或者地區(qū)的學(xué)科專業(yè)目錄中，心理學(xué)與體育學(xué)都沒有歸入教育學(xué)科門類，教育學(xué)科門類下設(shè)的(一級(jí))學(xué)科都直接指向教育�？梢�，從世界范圍的學(xué)科劃分與設(shè)置來看，我國的學(xué)科制度改革，可以將體育學(xué)、心理學(xué)從教育學(xué)學(xué)科門類中分離出去，從行業(yè)領(lǐng)域的角度出發(fā)將教育作為一個(gè)學(xué)科門類，其下再設(shè)立具有行業(yè)取向的學(xué)前教育學(xué)、基礎(chǔ)教育學(xué)、高等教育學(xué)、家庭教育學(xué)、社會(huì)教育學(xué)、特殊教育學(xué)等大量一級(jí)學(xué)科。
三、學(xué)科研究:從一元發(fā)展到二元協(xié)調(diào)
通過學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的厘定，明確了高等教育學(xué)科的性質(zhì)，這是一門現(xiàn)代學(xué)科;通過學(xué)科制度的完善，可以抬升高等教育學(xué)科的地位，讓它變成一級(jí)學(xué)科。這些努力，有利于高等教育學(xué)科的繁榮，尤其有利于非師范院校高等教育研究機(jī)構(gòu)的發(fā)展。但是，要讓高等教育學(xué)獲得社會(huì)各界的認(rèn)可與接受，還在于其學(xué)科研究能夠體現(xiàn)作為現(xiàn)代學(xué)科的價(jià)值與貢獻(xiàn)。
可以說，從現(xiàn)代學(xué)科的設(shè)置乃至學(xué)科制度的改革來看，社會(huì)各界對(duì)于一門現(xiàn)代學(xué)科理論成熟程度的要求，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有其實(shí)際的社會(huì)貢獻(xiàn)重要。高等教育學(xué)科“彰顯研究功能，堅(jiān)持學(xué)科自信”[30]，需要從提升高等教育理論的社會(huì)貢獻(xiàn)度出發(fā)。高等教育理論體系成熟的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，最關(guān)鍵的一條依然是其能否有效指導(dǎo)高等教育實(shí)踐。因此，作為一門學(xué)科的高等教育研究，必須從高等教育問題與現(xiàn)象出發(fā)，發(fā)掘其原則與規(guī)律，在此基礎(chǔ)上再來提煉出相應(yīng)的理論，以指導(dǎo)教育實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)“學(xué)科研究與領(lǐng)域研究的比翼齊飛”[31]。任何一種一元化的研究取向，采取體系內(nèi)部的理論演繹或者不求理論建樹的問題解決，都不利于“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的進(jìn)程，從而也不利于高等教育實(shí)踐的發(fā)展。
一方面，高等教育研究必須以促進(jìn)教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步作為根本出發(fā)點(diǎn)。以高等教育研究作為志業(yè)的學(xué)者，普遍都有程度不同的學(xué)科情結(jié)。只不過，對(duì)于那些堅(jiān)守“學(xué)術(shù)中立”的學(xué)者來說，他們往往會(huì)從理智而非情感的角度來看待高等教育學(xué)科的性質(zhì)，從而在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部出現(xiàn)“領(lǐng)域論”對(duì)“學(xué)科論”的挑戰(zhàn)。
這種基于共同目標(biāo)的觀點(diǎn)差異乃至沖突對(duì)立，對(duì)于高等教育學(xué)科的建設(shè)其實(shí)沒有壞處。事實(shí)上，這種爭(zhēng)論還推出了“現(xiàn)代學(xué)科”標(biāo)準(zhǔn)，雖然該標(biāo)準(zhǔn)不能完全取代經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，但至少是經(jīng)典學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的有益補(bǔ)充;同時(shí)，將高等教育學(xué)歸為現(xiàn)代學(xué)科，在很大程度上走出了“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”的爭(zhēng)議。
但是，如果我們將高等教育研究的出發(fā)點(diǎn)，定位于理論體系的構(gòu)建，“把知識(shí)體系建設(shè)作為首要使命”[32]，無視高等教育實(shí)踐與社會(huì)發(fā)展的需要，那么，“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的道路就會(huì)越走越遠(yuǎn)，最后或許會(huì)像潘懋元先生所言的“由于鉆牛角尖而走到死胡同”[33]�；趯�(shí)踐，面向?qū)嵺`，服務(wù)實(shí)踐，這是高等教育學(xué)科研究的基本向度，也是“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的發(fā)展邏輯。龔放提出[3]3:
高等教育學(xué)科建設(shè)的方略必須改弦更張，必須放棄探尋、構(gòu)建一個(gè)邏輯嚴(yán)密、范疇特殊、嚴(yán)謹(jǐn)嚴(yán)整、天衣無縫的高等教育學(xué)理論體系的目標(biāo)，而將研究并解決中國高等教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實(shí)問題作為首要任務(wù)。
筆者理解龔放“矯枉必須過正”的學(xué)術(shù)見解，他只是強(qiáng)調(diào)，高等教育研究必須以“領(lǐng)域研究”作為出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，絕不是以“學(xué)科研究”作為第一目標(biāo)與首要任務(wù)。
另一方面，富有實(shí)踐生命力的高等教育理論成果需要固化下來以培養(yǎng)人才。“領(lǐng)域研究”是高等教育學(xué)科研究的價(jià)值向度，但并不意味著我們可以不關(guān)心高等教育理論建設(shè)。我們把在高等教育實(shí)踐之中開出的理論之花加以提煉與整合，不僅可以進(jìn)一步指導(dǎo)教育實(shí)踐，而且可以培養(yǎng)一代新人。高等教育學(xué)科的理論建構(gòu)，并不是要搭架學(xué)科籬笆，制造學(xué)科壁壘，讓外來學(xué)科成員難以涉足，而是為了總結(jié)理論成果，再而服務(wù)教育實(shí)踐，服務(wù)人才培養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)“學(xué)科研究”與“領(lǐng)域研究”、理論探討與實(shí)踐改革的相得益彰。
不過，我國學(xué)者在推動(dòng)“高等教育學(xué)”再學(xué)科化的過程中，往往有些急于求成，或者急于證明學(xué)科的合法性。正如有學(xué)者指出的，在西方學(xué)術(shù)界，哪怕是高等教育研究最為發(fā)達(dá)的美國，大學(xué)里沒有像我國一樣普遍以“高等教育學(xué)”命名的課程和教材，大都是以“高等教育”作為專題的教學(xué)群。[34]事實(shí)上，任何學(xué)科的科學(xué)化、專業(yè)化進(jìn)程，都是一個(gè)過程。例如，當(dāng)前無人否認(rèn)其學(xué)科地位的醫(yī)學(xué)，早在1869年，對(duì)其有過如此評(píng)價(jià)，“如果如今正被應(yīng)用的醫(yī)學(xué)沉入海底，那將是人類的最大幸事，又是魚類的最大災(zāi)難。”[35]13919世紀(jì)中期，還有如此記錄[35]139:
當(dāng)時(shí)每個(gè)大學(xué)生都明白這樣一個(gè)道理:當(dāng)一個(gè)人學(xué)術(shù)無能，不善于言辭、寫作，任何目標(biāo)都無法實(shí)現(xiàn)時(shí)，他還有一個(gè)能夠避難的永遠(yuǎn)不會(huì)失敗的去處——醫(yī)學(xué)專業(yè)。
作為經(jīng)典學(xué)科的醫(yī)學(xué)，其學(xué)科科學(xué)化的道路都如此曲折，那么，作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)，從1983年取得學(xué)科建制至今才30多年的歷史，更應(yīng)該虛心靜氣，在再學(xué)科化的道路上作好持久戰(zhàn)的準(zhǔn)備。
教育論文范文閱讀：高等教育普及化階段學(xué)生的多樣化和流動(dòng)性
高等教育普及化階段，各種學(xué)力層次、階層及年齡的人都將有更多機(jī)會(huì)進(jìn)入不同類型和層次的高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)。高等教育目的不再只是高度專業(yè)分化下社會(huì)精英和領(lǐng)導(dǎo)層的培養(yǎng)，更應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)高素質(zhì)普通勞動(dòng)者的任務(wù)[2]。高校生源不僅包括傳統(tǒng)的高中畢業(yè)生，生源競(jìng)爭(zhēng)還會(huì)圍繞其他大學(xué)的在籍學(xué)生、社會(huì)在職人員以及外國留學(xué)生展開。
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