本文摘要：摘要:作為教育學下位學科或二級學科的高等教育學，面臨內憂外患。要走出這一發(fā)展窘境，需要進行再學科化改造。高等教育學再學科化的第一個步驟，便是通過學科標準的確立，明確其現(xiàn)代學科的身份。與此同時，需要進一步完善我國的學科制度，只有將心理學、體育
摘要:作為教育學下位學科或二級學科的高等教育學，面臨“內憂外患”。要走出這一發(fā)展窘境，需要進行再學科化改造。“高等教育學”再學科化的第一個步驟，便是通過學科標準的確立，明確其現(xiàn)代學科的身份。與此同時，需要進一步完善我國的學科制度，只有將心理學、體育學從教育學學科門類中分離出來，在該門類下按照教育活動領域設立行業(yè)取向的學科，才可能讓高等教育學成為一級學科。
如果說，學科身份的明確與學科地位的提升屬于再學科化的條件性因素，那么，學科研究的貢獻度才是高等教育學科走向成熟的決定性要素。高等教育學術共同體的學科研究，要以解決現(xiàn)實問題作為目標，以構建理論體系作為手段，最終實現(xiàn)“學科研究”與“領域研究”相輔相成，相互促進。
關鍵詞:高等教育學,經典學科,現(xiàn)代學科,學科標準
在潘懋元等老一輩高等教育研究者的推動下，高等教育學于1983年被國務院學位委員會正式列入學科專業(yè)目錄，學科活動組織中國高等教育學會同時成立。為了“便于組織和開展高等教育理論研究”[1]，1993年再度成立中國高等教育學會的專業(yè)委員會——全國高等教育學研究會，現(xiàn)名中國高等教育學會高等教育專業(yè)委員會。30多年來，高等教育學科由最初的“星星之火”，發(fā)展到現(xiàn)在的“燎原之勢”[2]84。
然而，自誕生起，高等教育學科就一直處在爭議與夾擊中。從全國高等教育學研究會成立至今，中國教育理論界至少有過三次關于高等教育學科建設的爭議[3]1，學者們圍繞高等教育“屬于一個領域，抑或一個學科”等基本理論問題爭論不休。與此同時，在20世紀90年代中后期，國家開始按照“一級學科”進行學科點授權審核，使得作為二級學科的高等教育學，其相對獨立的地位被嚴重動搖。[4]2015年啟動“雙一流”建設，高等教育學科進一步受到外部學科的夾擊，在爭創(chuàng)學科高峰的競爭背景下，高等教育研究機構的更名或撤并再度升溫。一個以教育研究作為學術使命的組織，“高等教育學”的再學科化問題便凸顯出來。
一、學科標準:從經典學科到現(xiàn)代學科
高等教育學在我國已經取得合法的學科地位，可是，學界對其學科身份的討論甚至質疑就沒停止過，高等教育學一直處在“學科論”與“領域論”非此即彼的爭議中。出現(xiàn)這種“合法”但不“合理”的奇怪現(xiàn)象，緣于學者們尚未走出經典學科的框架，仍然按照傳統(tǒng)的學科標準來討論高等教育學科的歸屬問題。為此，我們不妨先來梳理在經典學科標準下存在哪些代表性的紛爭，再來看看高等教育學界為突破經典學科標準所作的努力以及取得的成績。
(一)經典學科標準下的學科性質分歧
所謂經典學科標準，是指以有沒有特定的研究對象、成熟的理論體系、獨特的研究方法，作為衡量某個研究領域能否成為一門“學科”的標準。在這種標準的范式下，學科成為學術共同體的精神家園，專門的術語、抽象的理論以及規(guī)范的方法，讓外來學科的學者很難進入。例如同樣作為社會科學的經濟學等，建立了自己的學科壁壘，具有較高的學科門檻，其獨立的學科地位已經得到社會認可。但是，高等教育學至今尚未建立成熟的理論體系，而且其學科性質在學術共同體內部就存在分歧。
從國際來看，阿爾特巴赫(PhilipG?Altbach)屬于“領域論”的代表人物，潘懋元先生屬于“學科論”的代表人物。美國的阿爾特巴赫是比較高等教育專業(yè)研究的開創(chuàng)者，他認為高等教育只能是一個跨學科研究領域，永遠不可能成為一門獨立學科，因為它沒有一個學科基礎，沒有自己的方法論，也沒有被廣泛認可的理論[5]�？傮w而言，在北美乃至日本等不少國家與地區(qū)，研究者關注的是高等教育問題，而非高等教育學科[2]79。潘懋元先生是我國高等教育學科的重要創(chuàng)始人，他認為高等教育具有獨特的研究對象以及區(qū)別于普通教育的規(guī)律，可以構成一門獨立的學科，只不過是一門正在成長中的學科[6]。
從國內來看，在學術共同體內部，不管緣于非理性的學科情感，還是根于理性的學科信念，較多的學者堅持“學科論”。只不過，在維護與堅守高等教育學科地位的立場上，他們推動學科走向成熟的觀點與路徑不盡一致。例如，盧曉中等傾向于純粹的學科建設思路，提出[7]4:
在學科建設中，高等教育研究方法借鑒移植另一學科方法不可避免，但要體現(xiàn)出自身的獨特性。高等教育學科的表達方式需要擁有原創(chuàng)于本學科且具有學理性、專業(yè)性的迫切的新術語。
湯曉蒙、劉暉等采取開放的學科建設思路，提出高等教育學科建設必須“破除狹隘的學科壁壘思維，以廣闊的胸懷和開放的視野積極推進與其他學科的交叉與融合，這將是高等教育學真正成為一門學科的必由之路”[8]29。與堅持高等教育學屬于獨立學科的觀點相反，學術共同體內部亦有學者堅持認為高等教育只是一個研究領域。例如，龔放教授堅持“領域論”，認為高等教育研究不存在一個邏輯嚴謹、天衣無縫的學科整體框架，他還借用英國學者比徹(TonyBecher)的形象比喻，認為高等教育就像河一樣無常流淌，而不可能像樹一樣依次生長，并將之歸為應用軟科學[3]2。
其實，“學科論”與“領域論”沒有優(yōu)劣高低之別，也無關乎高等教育研究熱情與學科情懷，他們只是研究問題的起點有所區(qū)別而已。“學科論”關注成熟的理論體系，并非一定要回到象牙塔中去，為了學術而學術，而是通過系統(tǒng)化的理論成果，培養(yǎng)高級專門人才，服務高等教育實踐。正如“學科論”的代表人物潘懋元先生所言，提倡高等教育研究回到象牙塔，成為有閑階層的“閑適好奇”，在當代既不可取，也不可能，“這種提倡，是開歷史的倒車。”[9]11
“領域論”關注現(xiàn)實問題的解決，并非放棄學科地位的打造，為了實踐的需要無視理論的探索，而是通過有針對性、實效性的應用性研究，提升高等教育理論的社會貢獻率，從而順理成章地推動高等教育學科地位的顯現(xiàn)與提升。正如國內“領域論”的代表人物龔放所指出的，“發(fā)展、提高我國高等教育研究的基本路徑可以歸納為:深入實踐，研究問題，解決問題(影響決策、指導行動)，進而增進知識、豐富理論。”[10]
在高等教育研究的核心問題“大學治理”上，龔教授還提出:“現(xiàn)代大學已經呈現(xiàn)專業(yè)化，校長應該以‘治校為志業(yè)’，而不是副業(yè)、兼職，堅決叫停‘雙肩挑’。”[11]可見，“學科論”與“領域論”均重視高等教育研究的現(xiàn)實關懷與理論品性，均追求高等教育學科的家園精神與專業(yè)地位，只是由于無法提供一個符合經典學科標準的高等教育理論體系，他們在選擇高等教育研究起點上便出現(xiàn)分歧。有些學者鍥而不舍，迎難而上;有些學者知難而退，繞道而行。要讓這些有著同樣研究志趣卻有著不同研究起點的學者站到一條道上，共同為“高等教育學”再學科化搖旗吶喊，避免高等教育學遭受“隨意裁撤和合并之苦”[12]21，需要我們走出經典學科的框架，構建新型的學科標準。
(二)現(xiàn)代學科標準下的一級學科建設
超越“學科論”與“領域論”之爭，關鍵在于學科標準的確定。[13]于是，關于學科標準的探索就成為“高等教育學”再學科化的努力方向。在各種探索中，有一種觀點頗有啟發(fā)，即有文提出學科劃分的標準已經發(fā)生了變化，不少學科不宜采取經典學科的標準，而應該采取現(xiàn)代學科的標準，“高等教育學屬于一門現(xiàn)代學科”[14]49。該文雖然沒有對“現(xiàn)代學科”做出明確的定義，但通過該文的論述可知，所謂現(xiàn)代學科，即在遵循社會需要邏輯而不是學科知識演化邏輯的條件下獲得蓬勃發(fā)展的學科。
在現(xiàn)代學科標準下，作為缺乏成熟的理論體系與獨特的研究方法的高等教育學，同樣是一門獨立的學科，學術同共體具有足夠的學科自信。事實上，相較于經典學科而言，“高等教育學”等現(xiàn)代學科的學科門檻較低，學科規(guī)范要求較少，學科范圍變得更大，也就是學科變得更加“寬容”[14]56了。
從經典學科到現(xiàn)代學科，確實可以擺脫長期以來的“學科論”與“領域論”之爭，為高等教育學科的地位提升與長足發(fā)展創(chuàng)造廣闊的空間。但是，學科性質的歸屬以及學科地位的確認，在我國是自上而下進行的，高等教育學科獨立地位的提升必須通過學科制度方能實現(xiàn)。為此，張應強教授等學者提出“高等教育學再學科化”的道路之一，便是讓高等教育學從教育學的二級學科框架中獨立出來，成為一級學科。[12]13-23在這些學者看來，高等教育學并不發(fā)源于教育學研究，兩者有不同的研究對象與知識體系，屬于兩個并列平行的學科，具備成為一級學科的所有條件。[15]
就像“學科論”與“領域論”的爭議一樣，自倡導將高等教育學建成一級學科的觀點提出以來，高等教育學術共同體內部就有不同意見。高等教育學科的開創(chuàng)者潘懋元先生認為，將高等教育學視為與教育學平行的一級學科有一定的道理，但是目前如此處理尚不成熟。[9]9作為“學科論”的忠實堅持者，盧曉中贊成潘先生的觀點，認為將高等教育學建設成為一級學科還不成熟。[7]
4還有一些學者認為，作為二級學科的高等教育學，應該堅守教育學學科立場，沒有教育學的學科邊界，就不會有高等教育學的獨立學科地位。[16]50確實，貿然提出將高等教育學作為一級學科來建設，難以獲得學界乃至政府認可。尤其是從現(xiàn)代學科標準的確立，到在學科制度上讓高等教育學成為一級學科，其間缺乏必然的或者合理的邏輯關系，讓人覺得這是兩件關系不那么密切的事物。我們無法從論述中看到這樣的一條線索:遵循現(xiàn)代學科標準，高等教育學就自然成了一級學科。
同時，張應強提出“高等教育學再學科化”的另一條道路，即“將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現(xiàn)其高等教育學科化建構”[12]21，似乎又回到“學科論”。只不過，這里不再采取多種學科研究的拼盤，而是不同學科研究的融合，亦即“從‘多學科’研究走向‘跨學科’研究”[8]24。就如有學者所作的形象比喻，“多學科好比是混合物，跨學科就像是化合物。”[17]而且，這種跨學科的高等教育學科化建構，恐怕沒有任何一位學者能夠完成。但是，張應強提出的現(xiàn)代學科概念，以及由此推導出來的一級學科建設思路，啟發(fā)了我們進一步探索政府層面自上而下確定的學科制度。高等教育學走出“內憂外患”[16]50的發(fā)展困境，必須從這里實現(xiàn)突破。
二、學科制度:從學科取向到行業(yè)取向
學科標準不等于學科制度。學科標準是開展學科劃分的依據，而學科制度的內涵更為豐富，包括“學科劃分與設置制度、課程標準、學科研究規(guī)范、學科評價標準、學科獎懲制度等”[18]。毫無疑問，學科劃分與設置，是學科制度建設的第一步。我國現(xiàn)有的學科劃分與設置制度，計劃經濟色彩較為明顯，具有極強的規(guī)范與管理功能;美國等西方國家學科劃分主要是一種管理上的統(tǒng)計功能，是對高校專門人才培養(yǎng)結果的一種統(tǒng)計歸納。[19]在我國現(xiàn)有學科制度的條件下，要讓作為現(xiàn)代學科的高等教育學成為一級學科，那不只是潘懋先生所說的理論體系“尚不成熟”，而是不符合現(xiàn)有學科制度的邏輯體系。只有進一步完善我國的學科制度，才可能讓蓬勃發(fā)展的高等教育學成為一級學科。
(一)現(xiàn)有學科制度下高等教育學成為一級學科的制約因素
我國目前沿用的學科目錄是2011年頒布[20]并于2018年4月更新的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》[21]，該目錄僅注明學科門類與一級學科，不再明確二級學科，體現(xiàn)現(xiàn)代社會科學技術不斷分化且以綜合為主導的特征。但是，該學科制度仍以經典學科標準作為學科劃分與設置依據，注重嚴密的知識體系以及學術分類，具有鮮明的學科取向。例如，13個學科門類的一級學科，基本上屬于學界認可的經典學科，另有一些新型學科則屬于社會急需且技術特色明顯的應用學科。作為現(xiàn)代學科的高等教育學，當前既缺乏成熟的理論體系，又難以體現(xiàn)不可或缺的應用貢獻，自然很難在現(xiàn)有的學科制度下謀得一級學科的地位。
從教育學學科門類來看，下設三個一級學科，分別是教育學、心理學和體育學。在這種學科劃分與設置條件下，無論從哪個方面來說，高等教育學都不可能與它們并列為一級學科。顧名思義，教育學是高等教育學的上位概念，把兩者作為平行學科排在一起，在邏輯上說不過去。在將教育學理解或者更改為基礎教育學的條件下，若將高等教育學提升為一級學科，雖然不再有層級的沖突，卻受到教育學科內部其他學科的沖擊。
例如，從層次來看，基礎教育學、高等教育學可以成為一級學科，那么，學前教育學亦可以成為一級學科;從空間來看，既然學校教育學的下位學科都可以成為一級學科，那么，社會教育學以及現(xiàn)在日益受到重視的家庭教育學，更應該成為一級學科。事實上，在教育學科家族內部，不僅許多尚未獲得學科建制的教育研究領域亟需學科身份的明確，而且不少二級學科同樣感受到學科危機并力求學科地位的提升。例如，有文指出，比較教育學者對比較教育的信心發(fā)生了根本性的動搖，學科自信變得不堪一擊，學科優(yōu)越感漸趨喪失，學科的可持續(xù)發(fā)展也正在瓦解。[22]可見，不突破現(xiàn)有學科劃分與設置的價值取向，高等教育學就不可能成為一級學科。
(二)通過完善學科制度實現(xiàn)高等教育學從二級學科成為一級學科
學科分類是一個世界難題，我們找不到一個沒有爭議的學科目錄。但是，包括學科分類在內的學科制度，只能屬于一種手段而不是目的，當學科制度明顯阻礙了學科發(fā)展與社會進步，那么，學科制度就應該進行相應的完善。我國學科制度完善的價值指向，應該從學科取向轉向行業(yè)取向，這也是學科制度變革的必然趨勢。同時，只有實現(xiàn)這種轉向，高等教育學才能從二級學科發(fā)展為一級學科。
其一，我國學科制度的歷史變遷使這種轉向成為可能。從1983年頒布的《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業(yè)目錄(試行草案)》[23]，到1990年[24]與1997年[25]先后頒布的《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》，再到2011年頒布的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》，我國已經實施過四份學科專業(yè)目錄，其間還有多次的修訂與調整。從學科變革的總體趨勢來看，我國學科劃分越來越淡化二級學科，傾向于增加學科門類，在一級學科層面上增設現(xiàn)代學科，體現(xiàn)行業(yè)需求導向。
例如，1990年增加軍事學學科門類，1997年增加管理學學科門類，2011年又將屬于文學學科門類的一級學科“藝術學”獨立出來，變成藝術學學科門類，這些新增的學科門類具有很強的行業(yè)取向。又如，2015年，根據國務院學位委員會第11號文件，“工學”學科門類下增設“網絡空間安全”(學科代碼為“0839”)作為一級學科[26]，該學科與高等教育學一樣，也可謂一門現(xiàn)代學科�？梢姡趯⑿睦韺W、體育學兩個一級學科從“教育學科門類”分出來之后，在該門類之下，可以按照教育行業(yè)的特殊性與重要性，增設相應的一級學科，這亦符合我國學科變革的趨勢。高等教育領域相對于其他教育領域來說，無論從哪個方面來看，都有其特殊性，而且極為重要，可以作為一級學科獨立設置。
其二，我國學科制度的矛盾沖突使這種轉向成為必要。在現(xiàn)有學科劃分與設置中，有些學科是很難完全分開的，我們卻把這些學科變成了學科門類，例如哲學、文學與歷史學;有些學科是不適合作為一級學科獨立出來的，且不適合歸為某個學科門類，例如作為一級學科的農林經濟管理歸為管理學學科門類，若該學科地位成立，那么，高等教育管理、醫(yī)療衛(wèi)生管理等各種行業(yè)性管理都可以成為一級學科歸到管理學學科門類之下。
從教育學學科門類來看，心理學、體育學兩者遠遠不只是人才培養(yǎng)的基礎，而是許多其他活動的基礎，不應該歸入教育學學科門類。例如，心理學像哲學一樣，廣泛應用于各種領域，當前不少心理學家更像哲學家，而不是教育(學)家，尤其是腦神經領域的心理學學者，似乎更應該歸入醫(yī)學。體育學遠遠超于教育活動的范疇，在運動訓練等方面，歸入藝術學科門類更合適，在身體發(fā)育等方面，歸入醫(yī)學學科門類更合理。如果因為教育的需要而將心理學、體育學納入教育學學科門類下，那么，藝術、文學、理學都可以成為教育學學科門類的一級學科�？梢�，現(xiàn)有學科劃分的予盾沖突，可以讓心理學、體育學從教育學學科門類中獨立出來，再而成立一個體現(xiàn)行業(yè)特征的“教育學科門類”。
其三，國外經驗為我國學科制度的價值轉向提供了借鑒。從總體情況來看，國(境)外學科劃分的統(tǒng)計功能強于管理功能，同時更好地體現(xiàn)了行業(yè)領域特征。例如，美國的學科專業(yè)目錄(ClassificationofInstructionalPrograms)根據全國高校學科專業(yè)設置現(xiàn)狀而確定，共分三個層級，作為第一層級的學科群共38個，其中13個主要適用于學術型學位教育、13個主要適用于應用型和專業(yè)學位教育、12個主要適用于職業(yè)技術教育。
而且，后面兩類學科目錄具有很強的行業(yè)指向性。[27]又如，德國高校學科和專業(yè)分類不是主管部門主導、學校執(zhí)行的自上而下模式，而是學校設置具體專業(yè)、州和聯(lián)邦進行分類和統(tǒng)計的自下而上模式，從“學生和考試統(tǒng)計”“人員和崗位統(tǒng)計”兩種不同對象進行統(tǒng)計，形成了“專業(yè)群、學習范圍和學習專業(yè)”“專業(yè)群、教學與研究范圍和專業(yè)領域”兩種不同的分類法和專業(yè)目錄。[28]
再如，20世紀50年代以來，日本的學科專業(yè)結構調整明顯轉向社會生產，注重與社會行業(yè)、產業(yè)的對接，增加理、工學科專業(yè)的比例，降低文學科專業(yè)的比重，重視職業(yè)技術教育，以“增強學科專業(yè)服務技術創(chuàng)新與產業(yè)發(fā)展的能力”[29]。特別值得注意的是，在美國等國家或者地區(qū)的學科專業(yè)目錄中，心理學與體育學都沒有歸入教育學科門類，教育學科門類下設的(一級)學科都直接指向教育�？梢�，從世界范圍的學科劃分與設置來看，我國的學科制度改革，可以將體育學、心理學從教育學學科門類中分離出去，從行業(yè)領域的角度出發(fā)將教育作為一個學科門類，其下再設立具有行業(yè)取向的學前教育學、基礎教育學、高等教育學、家庭教育學、社會教育學、特殊教育學等大量一級學科。
三、學科研究:從一元發(fā)展到二元協(xié)調
通過學科標準的厘定，明確了高等教育學科的性質，這是一門現(xiàn)代學科;通過學科制度的完善，可以抬升高等教育學科的地位，讓它變成一級學科。這些努力，有利于高等教育學科的繁榮，尤其有利于非師范院校高等教育研究機構的發(fā)展。但是，要讓高等教育學獲得社會各界的認可與接受，還在于其學科研究能夠體現(xiàn)作為現(xiàn)代學科的價值與貢獻。
可以說，從現(xiàn)代學科的設置乃至學科制度的改革來看，社會各界對于一門現(xiàn)代學科理論成熟程度的要求，遠遠沒有其實際的社會貢獻重要。高等教育學科“彰顯研究功能，堅持學科自信”[30]，需要從提升高等教育理論的社會貢獻度出發(fā)。高等教育理論體系成熟的評判標準，最關鍵的一條依然是其能否有效指導高等教育實踐。因此，作為一門學科的高等教育研究，必須從高等教育問題與現(xiàn)象出發(fā)，發(fā)掘其原則與規(guī)律，在此基礎上再來提煉出相應的理論，以指導教育實踐，最終實現(xiàn)“學科研究與領域研究的比翼齊飛”[31]。任何一種一元化的研究取向，采取體系內部的理論演繹或者不求理論建樹的問題解決，都不利于“高等教育學”再學科化的進程，從而也不利于高等教育實踐的發(fā)展。
一方面，高等教育研究必須以促進教育發(fā)展與社會進步作為根本出發(fā)點。以高等教育研究作為志業(yè)的學者，普遍都有程度不同的學科情結。只不過，對于那些堅守“學術中立”的學者來說，他們往往會從理智而非情感的角度來看待高等教育學科的性質，從而在學術共同體內部出現(xiàn)“領域論”對“學科論”的挑戰(zhàn)。
這種基于共同目標的觀點差異乃至沖突對立，對于高等教育學科的建設其實沒有壞處。事實上，這種爭論還推出了“現(xiàn)代學科”標準，雖然該標準不能完全取代經典學科標準，但至少是經典學科標準的有益補充;同時，將高等教育學歸為現(xiàn)代學科，在很大程度上走出了“學科論”與“領域論”的爭議。
但是，如果我們將高等教育研究的出發(fā)點，定位于理論體系的構建，“把知識體系建設作為首要使命”[32]，無視高等教育實踐與社會發(fā)展的需要，那么，“高等教育學”再學科化的道路就會越走越遠，最后或許會像潘懋元先生所言的“由于鉆牛角尖而走到死胡同”[33]。基于實踐，面向實踐，服務實踐，這是高等教育學科研究的基本向度，也是“高等教育學”再學科化的發(fā)展邏輯。龔放提出[3]3:
高等教育學科建設的方略必須改弦更張，必須放棄探尋、構建一個邏輯嚴密、范疇特殊、嚴謹嚴整、天衣無縫的高等教育學理論體系的目標，而將研究并解決中國高等教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實問題作為首要任務。
筆者理解龔放“矯枉必須過正”的學術見解，他只是強調，高等教育研究必須以“領域研究”作為出發(fā)點與落腳點，絕不是以“學科研究”作為第一目標與首要任務。
另一方面，富有實踐生命力的高等教育理論成果需要固化下來以培養(yǎng)人才。“領域研究”是高等教育學科研究的價值向度，但并不意味著我們可以不關心高等教育理論建設。我們把在高等教育實踐之中開出的理論之花加以提煉與整合，不僅可以進一步指導教育實踐，而且可以培養(yǎng)一代新人。高等教育學科的理論建構，并不是要搭架學科籬笆，制造學科壁壘，讓外來學科成員難以涉足，而是為了總結理論成果，再而服務教育實踐，服務人才培養(yǎng)，最終實現(xiàn)“學科研究”與“領域研究”、理論探討與實踐改革的相得益彰。
不過，我國學者在推動“高等教育學”再學科化的過程中，往往有些急于求成，或者急于證明學科的合法性。正如有學者指出的，在西方學術界，哪怕是高等教育研究最為發(fā)達的美國，大學里沒有像我國一樣普遍以“高等教育學”命名的課程和教材，大都是以“高等教育”作為專題的教學群。[34]事實上，任何學科的科學化、專業(yè)化進程，都是一個過程。例如，當前無人否認其學科地位的醫(yī)學，早在1869年，對其有過如此評價，“如果如今正被應用的醫(yī)學沉入海底，那將是人類的最大幸事，又是魚類的最大災難。”[35]13919世紀中期，還有如此記錄[35]139:
當時每個大學生都明白這樣一個道理:當一個人學術無能，不善于言辭、寫作，任何目標都無法實現(xiàn)時，他還有一個能夠避難的永遠不會失敗的去處——醫(yī)學專業(yè)。
作為經典學科的醫(yī)學，其學科科學化的道路都如此曲折，那么，作為現(xiàn)代學科的高等教育學，從1983年取得學科建制至今才30多年的歷史，更應該虛心靜氣，在再學科化的道路上作好持久戰(zhàn)的準備。
教育論文范文閱讀：高等教育普及化階段學生的多樣化和流動性
高等教育普及化階段，各種學力層次、階層及年齡的人都將有更多機會進入不同類型和層次的高等教育機構學習。高等教育目的不再只是高度專業(yè)分化下社會精英和領導層的培養(yǎng)，更應承擔起培養(yǎng)高素質普通勞動者的任務[2]。高校生源不僅包括傳統(tǒng)的高中畢業(yè)生，生源競爭還會圍繞其他大學的在籍學生、社會在職人員以及外國留學生展開。
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