泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下犬學(xué)生深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)

　　摘要：泛在學(xué)習(xí)環(huán)境以普適技術(shù)和無處不在的環(huán)境支撐，實(shí)現(xiàn)隨時(shí)隨地隨心學(xué)習(xí)，極大地改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，但碎片化、非線性化以及去中心化等特點(diǎn)也導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)目標(biāo)偏移，淺層學(xué)習(xí)泛濫。文章擬回應(yīng)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深層學(xué)習(xí)這一時(shí)代訴求，對學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)空間進(jìn)行場域解釋。從泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)場域的建構(gòu)基礎(chǔ)與方法論分析給出生態(tài)系統(tǒng)場域解釋，繼而對生態(tài)系統(tǒng)中的場域支撐和保障追求進(jìn)行詳細(xì)探討：以開放性問題促使學(xué)習(xí)有效發(fā)生，以個(gè)性化資源重建營造探索空間，以對話為特征開展實(shí)質(zhì)交互，以元認(rèn)知評價(jià)疏通探索之路，以深度示范為場域建構(gòu)飽重要保障，最終為實(shí)現(xiàn)沉浸式深度學(xué)習(xí)而不懈追求。

　　關(guān)鍵詞：泛在學(xué)習(xí)環(huán)境;深度學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)場域;建構(gòu)

　　一、時(shí)代訴求：泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)研究

　　隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展、數(shù)字化通信設(shè)備的更新以及終身學(xué)習(xí)理念的倡導(dǎo)，學(xué)習(xí)環(huán)境的變革也在經(jīng)歷傳統(tǒng)課堂、虛擬學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)的改革歷程。尤其是普適技術(shù)的逐漸成熟,學(xué)習(xí)者無須再去主動(dòng)適應(yīng)計(jì)算設(shè)備，反之更加關(guān)注任務(wù)本身，無處不在的環(huán)境支持為大學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)提供了豐富、便捷、多元、有效、及時(shí)的學(xué)習(xí)資源,使得學(xué)習(xí)者進(jìn)入了可隨時(shí)隨地隨心的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境之中⑷。

　　突出表現(xiàn)在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)進(jìn)程的完好存儲,創(chuàng)建了查詢和持續(xù)學(xué)習(xí)的無縫銜接;學(xué)習(xí)者可以與來自五湖四海的專家學(xué)者同行進(jìn)行互聯(lián)互動(dòng)，享受思維碰撞和知識生成的歡愉;無論學(xué)習(xí)者身處何方，都能及時(shí)有效地獲取信息，高效地解決問題;個(gè)性化學(xué)習(xí)特征還為培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，建構(gòu)自身知識網(wǎng)絡(luò)提供契機(jī)……研究表明:泛在學(xué)習(xí)環(huán)境對大學(xué)生的學(xué)習(xí)成效的綜合影響力較大⑵，能夠促進(jìn)自身學(xué)習(xí)并滿足自我學(xué)習(xí)需求⑶，但此環(huán)境下的學(xué)習(xí)也不可避免地阻礙了大學(xué)生深度探究的腳步。

　　比如，泛在學(xué)習(xí)場域多元素的參與，去中心化的“非連續(xù)性”特點(diǎn),使得學(xué)習(xí)者在大量知識的跳轉(zhuǎn)之間沖散了原有的“注意力”;超鏈接引向的各個(gè)知識元,瞬間激發(fā)人體多巴胺的分泌，在使學(xué)生產(chǎn)生探究新鮮事物的興奮感的同時(shí)，也進(jìn)行著超負(fù)荷的運(yùn)作，使得大量知識被無限囤積而又無從消化，知識間的聯(lián)系變得分散疏離;泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中知識傳遞的直接性降低了學(xué)生的認(rèn)知成本,直達(dá)目的的知識揭露方式和問題呈現(xiàn)形式，將知識本應(yīng)該有的從何來、到何處去、為什么這樣做以及知識之間的相互“聯(lián)系”淡漠置之。在擴(kuò)大了知識理解的“廣度”的同時(shí)，也削減了知識探究的“深度”，導(dǎo)致大量目標(biāo)分散學(xué)習(xí)、游離學(xué)習(xí)等淺表學(xué)習(xí)現(xiàn)象的發(fā)生。

　　教的秘訣在于“度”，學(xué)的秘訣在于“悟”。悟則需要場域,能否悟，能悟多少，悟的深淺，悟能否進(jìn)一步形成遷移鏈條等思維的潛在運(yùn)行，都將在學(xué)習(xí)這一隱性的場域空間內(nèi)實(shí)施。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)盡管出現(xiàn)諸多問題，但泛在學(xué)習(xí)并不等于淺學(xué)習(xí)。本文擬以此為背景,結(jié)合深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn),構(gòu)建促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)所需禹以學(xué)習(xí)者為中心，以泛在學(xué)習(xí)資源、教師、數(shù)據(jù)管理師和輔助資源開發(fā)整合群體為支撐，融深度示范、問題、對話、評價(jià)、資源于一體的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)場域，以期為泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下如何開展深度學(xué)習(xí)提供方法論方面的拓展以及理論層面的建構(gòu)。促使知識的有意義發(fā)生,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自身的知識重塑和能力重建。

　　二、建構(gòu)基礎(chǔ):泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)特征及場域解釋

　　1•泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)特征

　　學(xué)習(xí)包括兩層含義:產(chǎn)生新知識和新認(rèn)知。一是學(xué)習(xí)者通過聯(lián)結(jié)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得對新知的理解，從而產(chǎn)生新知識，即為知識層面;二是已理解的知識可以被有效遷移，在新的情境(包括非良構(gòu)情境)中，學(xué)習(xí)者可以創(chuàng)造性地應(yīng)用已獲得的知識來解答未知的問題，即能力層面⑷。而深度學(xué)習(xí)作為時(shí)代境遇與現(xiàn)實(shí)訴求，更強(qiáng)調(diào)批判性思維、創(chuàng)新性思維等高階思維的運(yùn)用。根據(jù)美國國家研究委員會(簡稱NRC)及美國FerenceMarton等人1976發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過程》一文中的闡述，以及我國何玲和黎加厚⑸、焦建利和賈義敏⑷等人對深度學(xué)習(xí)本質(zhì)的共性分析都集中在八個(gè)字，即“建立聯(lián)結(jié),有效遷移”。

　　與泛在學(xué)習(xí)一樣，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是深度學(xué)習(xí)的理論支撐，扎根于泛在學(xué)習(xí)資源各節(jié)點(diǎn)形成的松散或密集的知識網(wǎng)絡(luò)之上,繼而探討各網(wǎng)絡(luò)之間的相互聯(lián)系。在各網(wǎng)絡(luò)中，信息以文本、數(shù)據(jù)等分散形式存在,以網(wǎng)頁、電子屏幕、音頻、視頻等聚合方式加以呈現(xiàn)。其學(xué)習(xí)即是通過一個(gè)個(gè)知識節(jié)點(diǎn)的累積和聯(lián)結(jié)建構(gòu)形成的局部知識結(jié)構(gòu)，通過知識的交互及有效遷移實(shí)現(xiàn)新舊知識的互聯(lián)，進(jìn)而促進(jìn)知識重組和聯(lián)結(jié)重建,擴(kuò)大自身知識網(wǎng)絡(luò)。因此泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的深度學(xué)習(xí)，其本質(zhì)即是聯(lián)通式學(xué)習(xí)E。

　　2.深度學(xué)習(xí)場域

　　起源于19世紀(jì)中葉的場域理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的行為是個(gè)體與所處環(huán)境相互作用的結(jié)果。從分析的角度來看，場域即是某些位置之間建立關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，是一種具有相對獨(dú)立性的社會空間。學(xué)習(xí)場域就是其中一種,是以滿足學(xué)生認(rèn)知需要為最終目的，對現(xiàn)有環(huán)境中的相關(guān)構(gòu)成要素進(jìn)行合理組織繼而進(jìn)行重塑之后形成的一種生態(tài)系統(tǒng)。結(jié)合深度學(xué)習(xí)的本質(zhì),深度學(xué)習(xí)場域則是對學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)空間進(jìn)行場域解釋的一種嘗試，也是學(xué)習(xí)論研究在方法論拓展方面的積極探索⑻。

　　進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)中學(xué)習(xí)開展的深度示范、學(xué)習(xí)問題的深度起源、學(xué)習(xí)方式的深度交互、學(xué)習(xí)結(jié)果的深度評價(jià)和學(xué)習(xí)資源的深度利用。其目的即是促進(jìn)深度參與、滿足認(rèn)知需要、加強(qiáng)知識遷移、實(shí)現(xiàn)問題解決、提升教學(xué)效率、培養(yǎng)高階思維。其最基本的原則就是能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自發(fā)、積極地開展知識的習(xí)得和加工，并最終指向問題解決。

　　三、場域建構(gòu)：建構(gòu)根基與方法論分析

　　1.自我存在是泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)的根基

　　泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域的根基歸根結(jié)底是自我的存在。與笛卡爾的“我思故我在”這一哲學(xué)命題有類似之處,但又有自身的方法論解釋。類似的是，這里的“我”都是探尋未知世界、探究一切問題的主角，也都是質(zhì)疑一切行為的開端。當(dāng)“我”使用理性來思考問題的時(shí)候，“我”才真正獲得了存在的價(jià)值。讓真正的思考滲透自己的人生，存在才真正有意義⑼。

　　在這里，理性的思考、真正的思考是我們所應(yīng)當(dāng)履行的。從自身的方法論解釋，二者又有所不同:“我思故我在”強(qiáng)調(diào)的是通過思考意識到自我的早已存在，是靜態(tài)的、原始的;而泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域的“我”強(qiáng)調(diào)的則是由于我思考，我才得以改變，是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的。葉瀾教授認(rèn)為,思考就是力量，只有深入地思考,才能具有真正意義上的深度學(xué)習(xí)，才能成就更好的自己。

　　2.生態(tài)系統(tǒng)是泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)的整體空間

　　泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域是一個(gè)可提供學(xué)生學(xué)習(xí)的整體存在。它的整體性體現(xiàn)在資源、問題、交互與評價(jià)共同作用產(chǎn)生的整體效應(yīng)上。彼此之間并非獨(dú)立的存在，也并無先后關(guān)系，是一個(gè)自組織的生態(tài)系統(tǒng)。它的空間性體現(xiàn)在個(gè)性化的立體建構(gòu)上，空間場域的存在依托于每個(gè)人對問題的解讀，依托于每一個(gè)節(jié)點(diǎn)的分化程度、依托于資源選擇的自由及頻率,甚至依托于交互認(rèn)知的生成形態(tài)。

　　不僅自身建構(gòu)自我的網(wǎng)絡(luò)空間，還延展著自身的思維空間。在這樣一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中,將重塑幫助學(xué)習(xí)者感知情境、促使注意力凝聚的學(xué)習(xí)資源，將以開放性問題為根本出發(fā)點(diǎn),促使學(xué)習(xí)有效發(fā)生，將開展以對話為特征的實(shí)質(zhì)交互，關(guān)注交互的有效性和促使知識重構(gòu)再生的途徑,將建立元認(rèn)知的自我監(jiān)控機(jī)制和以支持學(xué)習(xí)持續(xù)推進(jìn)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，最大限度地發(fā)揮生態(tài)系統(tǒng)整體效應(yīng)。

　　四、生態(tài)系統(tǒng):場域支撐與保障追求

　　1.個(gè)性化資源重建為泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域營造探索空間

　　泛在學(xué)習(xí)環(huán)境為深度學(xué)習(xí)提供了海量豐富且及時(shí)的信息資源，資源分選技術(shù)也為學(xué)習(xí)者提供方便的檢索和鏈接。然而許多人卻在這樣一個(gè)網(wǎng)絡(luò)空間中迷茫:快速掃圖、碎片囤積、無暇思考、惰性泛濫,缺乏對專業(yè)“深度”的關(guān)注，網(wǎng)絡(luò)空間也漸已成為滋生“淺層”學(xué)習(xí)的溫床。.究其原因有四個(gè):一是資源豐富但卻無序,能被系統(tǒng)組織、引發(fā)學(xué)生深度思考和學(xué)習(xí)的信息比重不高;二是非線性的資源優(yōu)勢結(jié)構(gòu)是一把雙刃劍，助推學(xué)習(xí)縱深發(fā)展的“凝靜”空間,為大量碎片化、淺表、質(zhì)量不佳且不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木W(wǎng)絡(luò)信息所充斥;三是資源門戶入口多但整合度不高，有著像網(wǎng)易、新浪、MOOC中國等規(guī)模宏大能統(tǒng)領(lǐng)全部優(yōu)質(zhì)資源，實(shí)現(xiàn)一站式到達(dá)的門戶還不多;四是一些優(yōu)質(zhì)網(wǎng)站資源更新較快本應(yīng)是件好事,但更新時(shí)間、資料的來源、觀點(diǎn)生成的依據(jù)等也不留痕跡,為學(xué)習(xí)者選擇深度學(xué)習(xí)資源提供難度，資源再生也無從談起。

　　因此，鑒于以上問題需進(jìn)行資源重建。第一,建設(shè)。集圖書館、校內(nèi)網(wǎng)、APP和校外網(wǎng)、APP于一體的資源網(wǎng)絡(luò)。從圖書館進(jìn)入的“中國知網(wǎng)”“維普網(wǎng)”為學(xué)習(xí)者提供了大量優(yōu)質(zhì)的論文、期刊、報(bào)紙等深度學(xué)習(xí)資源。校內(nèi)網(wǎng)的優(yōu)課聯(lián)盟、超星平臺提供了大量電子書籍和課程。校外網(wǎng)中的中國大學(xué)MOOC以及清華大學(xué)的學(xué)堂在線,不僅成為對外開放的教學(xué)平臺，還變成對內(nèi)的教學(xué)工具，成為小型化私人網(wǎng)絡(luò)實(shí)驗(yàn)平臺。除此之外，跨界學(xué)習(xí)還成為資源建設(shè)的一大思路。學(xué)科之間本無界限，立足學(xué)科，放眼世界才會激發(fā)想象、萌生思想、發(fā)現(xiàn)新角度、拓展新領(lǐng)域。校內(nèi)跨學(xué)科聽課聽講座，交流討論，甚至走出本校，進(jìn)入其他大學(xué)網(wǎng)站交流學(xué)習(xí)。

　　第二,生成。再好的資源網(wǎng)絡(luò)和平臺都需要更新，更新就意味著資源再生。虛實(shí)融合的圖書館創(chuàng)客空間利用泛在技術(shù)實(shí)現(xiàn)書籍報(bào)刊的核心內(nèi)容及思想的快速鏈接更新,逐漸提供給學(xué)生可“深度閱讀”的資源〔⑵。未來滿足個(gè)性需求以及集交流、分享于一體的“流空間”將是大學(xué)生進(jìn)行深入研究的又一門戶。中國知網(wǎng)現(xiàn)已實(shí)現(xiàn)私有化個(gè)性定制的瀏覽空間和主頁，研究者可以實(shí)時(shí)隨筆、勾選及分享，還可以進(jìn)行分類、標(biāo)記、文件存儲，進(jìn)一步借用智慧課堂展開解釋、思辨等高水平交互。中國大學(xué)MOOC等平臺也積極探索“金課”的聚集與研究。除此之外,百度、谷歌等由大數(shù)據(jù)支撐的專業(yè)搜索引擎在提供給學(xué)習(xí)者智慧遴選價(jià)值信息的同時(shí),也積極探索“深度閱讀和交流”平臺,減少思維跳躍，跳出淺閱讀的麻醉圈。生成不僅是大平臺的添加，還包括每個(gè)學(xué)習(xí)者的思考、記錄、批注、評論及反思。以文本或音視頻的形式，作為資源拓展和鏈接納入原來的資源網(wǎng)絡(luò)中，使得資源網(wǎng)絡(luò)再生。

　　第三，重塑，即構(gòu)建個(gè)性化資源網(wǎng)絡(luò)。外在的資源建設(shè)與生成劃定了學(xué)習(xí)者可以浸潤學(xué)習(xí)的邊界，但個(gè)性化的資源網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)則是滿足個(gè)性化選取、加工、理解、掌握以便于可以真正實(shí)現(xiàn)隨時(shí)隨地隨心地提取資源、展開學(xué)習(xí)、促進(jìn)交流、引導(dǎo)遷移，并最終指向問題解決的一項(xiàng)必需的工程〔⑶。創(chuàng)造屬于自己的凝聚沉思，注意力持久，清靜審思，創(chuàng)造力萌發(fā)的“凝靜”空間。

　　第四，暢想。學(xué)習(xí)資源空間當(dāng)是情境感知的門戶，未來的學(xué)校、圖書館、教室、會議室、博物館乃至流通的商品都能主動(dòng)傳遞自身的信息和知識，通過泛在學(xué)習(xí)感知設(shè)備和技術(shù)實(shí)現(xiàn)知識的無縫對接(⑷。資源分選技術(shù)的智能化和適應(yīng)性也可以實(shí)現(xiàn)快速遴選有利于學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的有限資源，未來也必將出現(xiàn)更多的優(yōu)質(zhì)門戶進(jìn)行戰(zhàn)略謀劃、頂層設(shè)計(jì)、科學(xué)實(shí)踐等，實(shí)現(xiàn)資源的一站式到達(dá)。

　　2.開放性問題是泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域的核心源泉

　　泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的深度學(xué)習(xí)本質(zhì)并不僅僅是為了幫助學(xué)習(xí)者累積陳述性知識,絕大多數(shù)是為程序性知識和策略性知識的獲得與應(yīng)用提供資源和平臺，這與我們經(jīng)常面對的非良構(gòu)問題緊密相連，深度學(xué)習(xí)也不應(yīng)狹隘地理解為淺表學(xué)習(xí)的延續(xù)，而應(yīng)從學(xué)習(xí)之初就已經(jīng)埋下了可深度學(xué)習(xí)的種子。這個(gè)“種子”就是問題。它不是為通向獲取碎片化堆積的信息而構(gòu)建,而是為促使這些碎片化信息得以建立關(guān)聯(lián)，從而形成知識網(wǎng)絡(luò)而創(chuàng)建。問題即是幫助學(xué)習(xí)者獲得知識定位感而存在。

　　因此，這里的問題形式應(yīng)該是擁有“源”和“流”雙重特征的開放性問題。雖然不一定是非良構(gòu)性問題，但一定通向非良構(gòu)問題的解決⑴)。初期問題的創(chuàng)建需要教師的參與,但問題解決過程中必將產(chǎn)生新問題，于是在新舊問題形成的問題場域中，教師地位逐漸隱化，學(xué)習(xí)者成為新問題的發(fā)現(xiàn)者和締造者，在與共同體互聯(lián)之間完成自我認(rèn)知建構(gòu)和方法遷移。舉一個(gè)簡單的例子:三角形的內(nèi)角和是180，這一問題聽起來像在問一個(gè)小學(xué)生，事實(shí)上這卻是一個(gè)起點(diǎn)低、入口寬、由源生流的開放性問題。首先,我們將這一問題放在三角形內(nèi)角和這一知識節(jié)點(diǎn)上，感覺很簡單，但是當(dāng)我們審視這一結(jié)論時(shí)，卻不得不思考它的生成條件,輻射出第二層知識節(jié)點(diǎn):在平面內(nèi)與不在平面內(nèi)。那么在平面內(nèi)如何，在球面如何，凹面如何?

　　繼續(xù)輻射，沿著平面內(nèi)這一分支延展開去:誰證明的、如何想到這個(gè)命題的、證明的方法是什么、經(jīng)歷了哪些猜想、推算可以嗎、嚴(yán)謹(jǐn)嗎、哪些數(shù)學(xué)家參與證明、有哪些應(yīng)用，等等，于是帕斯卡分類推算、泰勒斯問題提出、克萊羅、歐幾里得以及畢達(dá)哥拉斯證明法、特殊三角形與不規(guī)則三角形密鋪條件探索等等呼之欲出。沿著球面這一分支延展開去:球面三角形內(nèi)角和又當(dāng)如何、球面幾何是誰發(fā)現(xiàn)的、有哪些特點(diǎn)、平面內(nèi)成立的結(jié)論換到球面還成立嗎、哪些發(fā)生了變化、哪些沒有變，等等，于是，黎曼、龐加萊等一大批研究非歐幾何的數(shù)學(xué)家、勾股定理、全等三角形的判定、平行公理等等都在對球面幾何深入探索中找到答案,同理凹面分支，學(xué)生可以利用對球面幾何的研究思路和研究方法類比遷移到以羅巴切夫斯基為代表的雙曲幾何的研究中，從而形成更大的聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)。

　　在這一過程中，知識網(wǎng)絡(luò)在無限拓展，問題生成從既定變成自覺，純粹的知識獲得變得模糊，而學(xué)習(xí)者對問題節(jié)點(diǎn)復(fù)雜動(dòng)態(tài)性的科學(xué)審視,可聯(lián)結(jié)性的敏銳捕捉、自我的判斷力、堅(jiān)持力、主動(dòng)學(xué)習(xí)能力和元認(rèn)知監(jiān)控能力等高階思維的培養(yǎng)成為關(guān)注的目標(biāo)，這恰恰是深度學(xué)習(xí)所不可缺少的待質(zhì)和要求。

　　3.以對話為特征的實(shí)質(zhì)交互是泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度

　　學(xué)習(xí)場域的內(nèi)在動(dòng)力人類的存在并不以一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人為基礎(chǔ)，而是以雙向理解的對話交互為起點(diǎn)〔⑷。深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要共同體的構(gòu)建與以對話為特征的實(shí)質(zhì)交互的支持，才得以從一個(gè)原有的平衡向另一個(gè)更高的平衡跨越。在這里，教師、資源管理師、MOOC制作人、社會人及自適應(yīng)技術(shù)和大數(shù)據(jù)分揀評價(jià)技術(shù)共同組成交互共同體。其中，資源管理師作為交互空間凈化的先鋒，負(fù)責(zé)審核、篩選、保留、刪除虛擬交互信息。在干凈的空間中，學(xué)習(xí)者除了可以借用微信、QQ等常用上傳與交流工具以外，易信、MOOC云平臺等多種交互平臺也陸續(xù)成為學(xué)生思維碰撞、交流提升的工具。

　　不拘泥于純文字性的資源留言板，兼容音頻、視頻甚至動(dòng)畫上傳的功能，在提高交流效率的同時(shí)，也易使雙方產(chǎn)生觸動(dòng)和共鳴,促進(jìn)信息分享、深化知識認(rèn)識層次;MOOC推出的作業(yè)“同學(xué)互評”模式,弱化了純粹模式批改的弊端，分?jǐn)?shù)的獲得也更多融入了新鮮的思考、細(xì)節(jié)的反思、跨學(xué)科的視角甚至是創(chuàng)新的點(diǎn)子，易于消解學(xué)習(xí)者由自身生活經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的迷思概念，產(chǎn)生意義協(xié)商。除此之外，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境也逐漸致力于生成性信息的自動(dòng)關(guān)聯(lián)，屆時(shí)可以根據(jù)對話中的內(nèi)容進(jìn)行基于發(fā)散、深度、獨(dú)特程度等不同方向的聚類關(guān)聯(lián)，實(shí)施好友互聯(lián)互評，及時(shí)反饋。引發(fā)深度思考，促進(jìn)深度表達(dá)。

　　Gunawardena的知識交互建構(gòu)模型也較好地說明了認(rèn)知交互的層次與可能性。該模型主要分為信息分享層、深化認(rèn)識層、意義協(xié)商層、新觀點(diǎn)檢驗(yàn)修改層和新知識應(yīng)用層等五個(gè)層次。如果說前三個(gè)層次更關(guān)注社會對話、觀點(diǎn)認(rèn)同、認(rèn)知重塑的話,后兩個(gè)層次則是自我與自我的對話交互，需要較強(qiáng)的元認(rèn)知監(jiān)控能力和科學(xué)個(gè)性的評價(jià)標(biāo)尺。

　　4.元認(rèn)知評價(jià)為泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域疏通道路

　　泛在學(xué)習(xí)環(huán)境較傳統(tǒng)課堂來講，教師的組織引導(dǎo)功能削弱，自由、個(gè)性、自我決定在深入學(xué)習(xí)的進(jìn)程中起到?jīng)Q定性作用。在知識重塑和能力重建的目標(biāo)達(dá)成之前,勢必需要嚴(yán)格的元認(rèn)知監(jiān)控和適宜的評價(jià)機(jī)制全程護(hù)航。一方面，元認(rèn)知監(jiān)控是對所有涉及復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)的心理過程的自我認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)，是深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)的高階思維之一。反過來，元認(rèn)知監(jiān)控過程中的反饋、修正和反思又支撐著學(xué)習(xí)者獨(dú)立凝思、獨(dú)立校正、獨(dú)立完善能力的培養(yǎng),甚至還包括直覺、執(zhí)著、堅(jiān)持等隱性能力的達(dá)成。

　　因此,泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的深度學(xué)習(xí)場域需要進(jìn)行系統(tǒng)的元認(rèn)知知識、元認(rèn)知監(jiān)控以及元認(rèn)知能力的培養(yǎng)。另一方面，以某一問題源展開的任務(wù)往往是多種并發(fā)的，需要寬尺度地協(xié)調(diào)，這就需要建立相對多元和完善的評價(jià)機(jī)制。通過即時(shí)性、個(gè)性化、過程化的評價(jià)滿足泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。一是即時(shí)性的評價(jià)可以幫助學(xué)習(xí)者隨時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，其中，梯度化的測試可以彌補(bǔ)教師引導(dǎo)的缺失，進(jìn)而調(diào)整學(xué)習(xí)步調(diào)和策略。二是個(gè)性化的評價(jià)應(yīng)在統(tǒng)一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)這一大框架下，著力進(jìn)行學(xué)習(xí)者個(gè)性化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的匹配。

　　根據(jù)學(xué)科、問題類別、深度、延伸的方向不同，確定相應(yīng)的可測性動(dòng)詞。例如,GrantWiggins針對問題及知識理解程度，劃分的解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知等六個(gè)等級〔切。此等級偏向于能力和深層次的反思加工，可作為學(xué)習(xí)者縱深發(fā)展可以衡量、借鑒或遵循的共用標(biāo)尺。在此評價(jià)體系之下再賦予個(gè)性化的可測評價(jià)。例如，理工科的認(rèn)知評價(jià)可以用“列表、分析、圖示、模型化、評量等”、文科的認(rèn)知評價(jià)可以用“翻譯、解釋、鑒賞、對照、提議等”、藝術(shù)類的認(rèn)知評價(jià)可以用“繪圖、操作、設(shè)計(jì)、展示、創(chuàng)意等”。

　　三是過程化的評價(jià)觀照沉浸式學(xué)習(xí)的理念，學(xué)習(xí)者可以將注意力集中于學(xué)習(xí)過程本身而不用關(guān)心時(shí)間、位置和考試，是一種真正意義上的自我提升。因此，過程化的評價(jià)重心應(yīng)從具體的測試轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)造思維展示的平臺上來。無論是元認(rèn)知的自我監(jiān)控，還是即時(shí)性個(gè)性化過程化的評價(jià)方案和指標(biāo)，其最終目的都是為了幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整、完善、整合自己的學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并最終朝著創(chuàng)造新思想、新設(shè)計(jì)、新作品這一深度學(xué)習(xí)的最高要求邁進(jìn)。

　　5.深度示范是泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)的重要保障

　　深度示范是在教師的引導(dǎo)下，與學(xué)生一起探索、實(shí)施、檢驗(yàn)、反饋泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)效果的認(rèn)知交互形式,是泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域構(gòu)建的重要保障。一方面，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。而深度示范把教師從幕后重新拉回現(xiàn)實(shí)，成為指導(dǎo)學(xué)生在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下開展深度學(xué)習(xí)的引領(lǐng)人和探索者，對學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)起到直接的作用。另一方面，場域建構(gòu)的實(shí)施效果需要深度示范加以檢驗(yàn)，其中，資源重建要基于學(xué)生資源選擇和應(yīng)用的調(diào)查數(shù)據(jù)來調(diào)整，問題的提出是否在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”需要教師和學(xué)生實(shí)體交互，評價(jià)的成效也需要及時(shí)反饋。深度示范使得學(xué)生更加明確深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)、靈活實(shí)施資源的個(gè)性化運(yùn)用、促進(jìn)交互對話的開展以及實(shí)地感受評價(jià)的檢驗(yàn)和激勵(lì)效應(yīng)，激發(fā)自我學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)從實(shí)體走向虛擬的轉(zhuǎn)變。

　　6.沉浸學(xué)習(xí)是泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)的最高追求

　　將愉悅的沉浸學(xué)習(xí)作為泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域構(gòu)建的最高追求，回歸了學(xué)習(xí)的真正本質(zhì)。沉浸學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境的沉浸體驗(yàn)，也即學(xué)習(xí)者視覺、聽覺、感覺的全神貫注投入而更好地完成任務(wù)的一種心理狀態(tài)⑵]。這種狀態(tài)使學(xué)習(xí)者不計(jì)較任何付出,完全出于興趣去做。朱熹就對類似沉浸學(xué)習(xí)的多感官同步運(yùn)作促進(jìn)學(xué)習(xí)有深入的理解,腦科學(xué)也證明多種感官并行產(chǎn)生的情境刺激更有利于注意力的長久保持。因此,泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域資源建設(shè)除了目標(biāo)明確、科學(xué)準(zhǔn)確、簡明清晰、重點(diǎn)突出以外,還應(yīng)力求扣人心弦、激發(fā)情緒、促進(jìn)想象、引發(fā)思考。

　　不拘泥于本學(xué)科的特點(diǎn)脈絡(luò)化的呈現(xiàn)，跳出“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的桎梏。理性的數(shù)學(xué)既可以有諸如林群院士微積分“纜車爬高”式的形象解釋，也可以有埃舍爾“圓極限m”對無限、平面鑲嵌和龐加萊模型的精彩詮釋，甚至有波利亞對于數(shù)學(xué)解題故事般剖析的娓娓道來。感性的藝術(shù)既可以有諸如海子“面朝大海，春暖花開”的憧憬，也可以有京劇大師梅蘭芳中西戲劇融合與時(shí)俱進(jìn)的篤定，甚至有桑塔亞納理性的生活中對理性的清醒。音樂不只為熏陶而生，它可以被嵌入任何適宜的場景中;游戲不只為娛樂而生，它可以成為多種學(xué)科轉(zhuǎn)換的方式;相聲不只為藝術(shù)而生，它可以在最佳的時(shí)機(jī)打開問題解決的包袱;散文也不只為欣賞而生，它可以將平淡的學(xué)習(xí)化作優(yōu)雅的舉止……一切的一切只為綠色資源而生。除此之外,泛在學(xué)習(xí)技術(shù)對學(xué)習(xí)資源科技感的呈現(xiàn)方式，自適應(yīng)技術(shù)帶來的智慧圖譜分析，以及腦磁圖掃描術(shù)等腦科學(xué)設(shè)備對學(xué)習(xí)者興奮規(guī)律、注意規(guī)律的精準(zhǔn)研究等等都將為沉浸愉悅的學(xué)習(xí)而持續(xù)努力著。

　　五、結(jié)語

　　泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域的構(gòu)建,將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)空間加以延伸。以往被時(shí)間約束的師生互動(dòng)將會按照學(xué)習(xí)者更自由的個(gè)性化需求進(jìn)行，以往聚焦知識內(nèi)容的鏈條設(shè)計(jì)為良構(gòu)抑或非良構(gòu)的生成性問題所取代,以往面對面真實(shí)場域的學(xué)習(xí)氛圍向泛在環(huán)境下交織的虛擬感知場景轉(zhuǎn)換,以往以教為主的學(xué)習(xí)知識傳播形式為交互式媒介下的多通道對話場域所替代，甚至以往的課后反思也變成了自始至終與學(xué)習(xí)相伴相生的元認(rèn)知監(jiān)控和實(shí)時(shí)評價(jià)。毋庸置疑，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)場域的構(gòu)建，將使得大學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生成為可能。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　教育論文投稿刊物：《中國電化教育》(China Educational Technology)雜志創(chuàng)刊于1980年，曾用刊名《電化教育》，由中華人民共和國教育部主管，中央電化教育館主辦，是我國教育技術(shù)領(lǐng)域創(chuàng)辦最早、影響最廣的兩個(gè)大型綜合性學(xué)術(shù)期刊之一。

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