認知與情感有機融合培育學生核心素養(yǎng)

　　[摘 要] 認知領域和情感領域是兩個不可分割的統(tǒng)一體，將其進行有機融合是培養(yǎng)學 生核心素養(yǎng)的有效途徑。然而以往對于認知與情感的交叉研究大都集中于理論層面，從化學 學科角度進行案例分析的相關研究少之又少。以高中化學教學為例，探討認知與情感的融合 對提高學生核心素養(yǎng)的影響，發(fā)現(xiàn): 認知目標是達到情感目標的方式; 情感目標能促進認知目 標的實現(xiàn); 教學融通是達到認知和情感雙向目標的有效途徑; 課程實踐有助于化成學生核心素 養(yǎng)。

　　[關鍵詞] 認知領域; 情感領域; 高階思維; 核心素養(yǎng); 高中化學教學

　　認知與情感是兩個平行的相互作用的 過程，它們以特殊的方式聯(lián)系在一起，對學習 者有不同的意義和價值。情感往往伴隨認知 而產(chǎn)生，認知過程中也會產(chǎn)生情感。但兩者 的功能不同，認知的功能體現(xiàn)在對知識的接 受、加工和轉(zhuǎn)化上，情感的功能主要是動力作 用，體現(xiàn)在對行為的定向、維持和調(diào)節(jié)上，它 們共同構(gòu)成學生學習心理兩個不同的側(cè)面， 從不同的角度對教學過程產(chǎn)生影響。

　　根據(jù)布魯姆認知領域與情感領域教育 目標分類，認知領域的教學分為低階的記 憶、理解、應用和高階的分析、評價、創(chuàng)造，共二階六級，情感領域的教學分為接受、反應、 估價、組織、性格化五級，二者的有機融合，會帶來學生堅強意志、行為的有效培育。因此，只能在概念上對學習的認知領域與情感領域加以區(qū)分，而不能把二 者割裂開來或當成兩個單獨起作用的實體。 事實上，這兩個領域是無法分割的相互作用 的共同體。

　　一、認知目標是達到情感目標的方式

　　( 一) 通過知識教學促成情感目標的達成

　　學科知識是學科核心素養(yǎng)形成的主要 載體。教學活動離不開知識，但是教學決不 能止于知識。教學活動的根本目的是基于 知識和通過知識的學習來提升學生的素養(yǎng)， 通過知識教學這一個“阿基米德點”能達成 課程實施的情感目標。 任何知識都具有表征、邏輯和意義三個 不可分割的組成部分。表征是知識的外在 形式，邏輯是知識構(gòu)成的法則，意義是知識 的內(nèi)核，是內(nèi)隱于符號的價值系統(tǒng)。

　　[案 例 1]徹底的雙水解反應的教 學———以泡沫滅火器原理的教學為例 1. 表征教學 表征教學又包括宏觀表征教學、微觀表 征教學和符號表征教學三部分。

　　( 1) 宏觀表征教學。教師設計了一個 泡沫滅火器的增補實驗，即在礦泉水瓶( 瓶 肩上先用大頭針剌 3 個小孔) 中加入約 120 mL 飽和 NaHCO3 溶液，小試管中加入約 20 mL 飽和 Al2 ( SO4 ) 3 溶液，將小試管插入礦 泉水瓶，保持試管口朝上。蓋上瓶蓋并擰 緊，礦泉水瓶保持正立狀態(tài)。 將礦泉水瓶肩上的小孔用膠帶封好并 用食指握緊，倒置，然后將礦泉水瓶中的飽和 NaHCO3 溶 液 和 小 試 管 中 的 飽 和 Al2 ( SO4 ) 3溶液充分混勻，揭去膠帶，使小孔 與大氣相通。現(xiàn)象: 瓶內(nèi)產(chǎn)生大量白色氣 泡，并有大量泡沫沿小孔噴出，與真實的滅 火器噴出的泡沫十分相似。

　　( 2) 微觀表征教學。鋁離子與水發(fā)生 水解反應而使溶液呈酸性，而碳酸氫根離子 與水反應則使溶液呈堿性，溶液中氫離子與 氫氧根離子發(fā)生中和反應而使前述兩個水 解反應均向右進行，進而使兩個水解反應均 能進行到底。

　　( 3) 符號表征教學。教師引導學生根 據(jù)微觀原理分析的結(jié)論，寫出此反應的離子 反應方程式: Al 3 + + 3HCO - 3 = Al( OH) 3↓ + 3CO2↑ 2. 邏輯教學 凡水解程度較強的強堿弱酸根和水解 程度較強的強酸弱堿的陽離子在水溶液中 相遇時能發(fā)生徹底的雙水解反應。徹底的 雙水解反應的離子方程式不使用可逆符號。 NaHCO3 是強堿弱酸鹽，Al2 ( SO4 ) 3 是強酸 弱堿鹽，兩種溶液相遇時能發(fā)生徹底的雙水 解反應，故離子反應方程式不使用可逆符 號。這是由特殊推廣到一般的典型案例。

　　3. 意義教學

　　徹底的雙水解反應如泡沫滅火器在生 活中隨處可見，掌握了其化學原理，就能為 生活服務; 同時，化學的神奇現(xiàn)象與美感會 對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。學生有時會 因教師的增補實驗而喜歡上化學，并立志將 來當一名化學家或化學工程師。顯然，通過 知識教學促成學生情感目標的達成是由知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)所決定的。作為化學教師在 進行知識的表征教學和邏輯教學時要不失 時機地進行意義教學，促進學生情感目標的 有效達成。

　　( 二) 通過低階和高階思維教學培養(yǎng)學生的關鍵能力

　　“低階思維表現(xiàn)在‘記憶→理解→應 用’三個層級上，高階思維表現(xiàn)在‘分析→ 評價→創(chuàng)造’三個層級上，這六個層級展示 了思維由低級向高級的成長歷程，它是一個 螺旋式上升的過程。”[2] “高階思維是發(fā)生 在較高認知水平上的心智活動或較高層次 的認知能力。”[3]

　　1. 落實低階思維是培養(yǎng)高階思維的奠基

　　“記憶、理解、應用”三個低階思維是不 能完成深度學習任務的，但其在學生的學習 過程中起基礎作用，是學生進行“分析、評 價、創(chuàng)造”三個高階思維的基礎，正如萬丈 高樓平地起一樣，提高學生知識儲備的數(shù)量 和質(zhì)量是促進問題解決的重要途徑。如高 中化學中學習異構(gòu)體時，能夠記下丁基和戊 基的異構(gòu)體數(shù)目( 知其然) ，并能理解丁基 和戊基的異構(gòu)體數(shù)目為 4 和 8 ( 知其所以 然) ，然后在新情境中解決同分異構(gòu)體數(shù)目 的判斷問題，肯定可以大大提高解題速度。 如圖 2，從下往上看，思維層級由下往上逐 步上升。“記憶、理解、應用”這三個層級是 高階思維的基礎，它雖然不會產(chǎn)生創(chuàng)造性因 子，但是只有打牢了這個基礎，才能使高階 思維具有可生長性。

　　2. 從“分析、評價、創(chuàng)造”三個層級的教 學培養(yǎng)學生的高階思維 “分析、評價、創(chuàng)造”是逐步上升的三個 思維層級，案例 4、5、6，引導學 生從這三個層級解決實際問題，有利于培養(yǎng) 學生的核心素養(yǎng)。 高中化學教學中，實驗設計或有機合成 路線的設計均可以考查學生的創(chuàng)造性思維， 不同的學生可能設計方案不一樣，答案具有 開放性，是目前高考化學試題中的一種理想 題型。

　　還可用無水氯化鈷( CoCl2 藍 色) 檢驗水( 無水氯化鈷遇水后變玫瑰紅 色，即生成 CoCl2·6H2O 紅色) 等。低階思維和高階思維教學展示了學生 思維由低級向高級的成長歷程，它是一個螺 旋式上升的過程，能夠培養(yǎng)學生的關鍵能 力———閱讀能力、思維能力和表達能力。

　　二、情感目標是達到認知目標的方式

　　“教道酬化，學道酬成。”基于核心素養(yǎng) 的教學重心主要在于“化成”，它不僅在于 從教師的教到學生的學之間的轉(zhuǎn)化和促成， 而且更重要的是從學習知識到發(fā)展情感之 間的轉(zhuǎn)化，從而促進學生的堅強意志和創(chuàng)新 行為的“化成”。因此，教學的著力點應該 放在如何利用“化成”機制實現(xiàn)喚醒學生內(nèi)部動機和滿足學生能力需要兩個方面。

　　( 一) 喚醒學生的內(nèi)部動機，促進學生 將動機和行為指向崇高目標

　　教育是一個靈魂喚醒另一個靈魂、一顆 心靈感召另一顆心靈、一個生命點燃另一個 生命的力量，是人類集體心靈神秘參與的智 慧活動。學生不僅具有基本的喚醒需要，而 且還會努力爭取感覺最好的喚醒水平。教 師的重要作用在于喚醒學生沉睡的潛能，激 發(fā)學生產(chǎn)生迫切需要學習的動機。學生的 學習動機又分為外部動機和內(nèi)部動機兩種。

　　所謂“外部動機系指由個體外部因素以及 與任務無關的因素誘發(fā)的動機”[4]，如高中 生進行小論文的寫作，其目的是能在班上獲 得 A 或 B 等級評價，或是想獲得同學的點 贊; 而“內(nèi)部動機是指由個體自身因素以及 任務內(nèi)在因素誘發(fā)的動機”[4]，如高中生立 志將來成為一名科學家，科學家不僅需要豐 富的知識，而且需要較強的口頭表達能力和 文字表達能力，更需要有堅強的意志力和較 強的研究能力。因此，激發(fā)學生的內(nèi)部動機 能讓學生產(chǎn)生一種強大的內(nèi)驅(qū)力。作為教 師，要引導學生從較低層級的內(nèi)部動機——— 改變個人命運，上升到較高層級的動機——— 勇?lián)�社會責任，進而促進學生產(chǎn)生為了中華 民族的偉大復興而學習的行為。

　　( 二) 滿足學生的能力需要，促進學生形成自我效能感

　　1. 能力需要 學生天生就具有理解和適應環(huán)境的傾 向。當學生了解到事件與其現(xiàn)有知識和信 念的矛盾時，會引起其認知上的不平衡，學 生就會重新檢驗并修改當前的理解，進而形 成一種新的圖式，這就是一種能力需要，即 個體會相信自己具有能夠有效地應對環(huán)境 變化的能力。

　　2. 自我效能感 自我效能感是指個體相信自己有能力 完成某種或某類任務，是個體的能力和自信 心在某些活動中的具體體現(xiàn)。自我效能感 是與具體任務聯(lián)系在一起的，它并不是一種 概括性的個性特征。不同自我效能學習者 的學習特征不同。

　　三、教學融通是達到認知和情感

　　雙向目標的有效路徑 教學要促進學生立志和行為的正向轉(zhuǎn) 變，就要實現(xiàn)教學要素、教學機制和課程實施的 融 通，以達到教書和育人的共同愿 景———讓每一個學生在高效學習的課堂中 真正形成自己的核心素養(yǎng)。

　　( 一) 教學要素融通的路徑

　　課堂教學要素的融通主要是指課堂五 個關鍵要素的整合和聯(lián)通程度，即教學目 標、教學方法、教學內(nèi)容、學生意識和師生關 系等內(nèi)容的融通。而“項目化學習”可以達 成教學要素的有效融通。所謂“項目化學 習”是指學生圍繞復雜的、來自真實情境 的、具有一定挑戰(zhàn)性的項目主題，在精心設 計任務與活動的基礎上，進行較長時間的開 放性探究，最終建構(gòu)起知識的意義和提高自身能力的一種教學模式[6] 。“項目化學習” 既可在學科內(nèi)展開，又可跨學科進行，是培 養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效方法。

　　教育論文投稿刊物：《電化教育研究》由中國電化教育研究會與西北師范大學主辦，我國著名電化教育專家南國農(nóng)教授主編，電化教育研究封面電化教育研究雜志社編輯出版，面向國內(nèi)外公開發(fā)行。創(chuàng)刊于1980年，讀者遍及英、美、日、荷蘭、韓、加拿大等國家和香港、臺灣等地區(qū)，是我國教育與電教界的學術理論園地和權威性刊物，素有“中國電化教育理論研究基地”之稱譽，倍受國內(nèi)外數(shù)萬讀者的傾心和愛戴。

　　四、通過課程實踐化成學生核心素養(yǎng)

　　情感領域的教學分為接受、反應、估價、組織、性格化五級， “接受→反應→估價→組織→性格化”是形 成學生必備品格的五級教學階梯，具體的情 感領域水平層級與含義。認知領域和情感領域是兩個不可分割 的統(tǒng)一體。在認知目標中往往帶有情感的 成分，這是因為在學習過程中教學內(nèi)容和教 師引導會激發(fā)學生的情感。學生的情感目標對其認知學習有定向和激勵作用，一旦情感目標形成，必然化成意志，學生會全身心地投入到認知學習過程中，使認知學習效率 大大提高，并養(yǎng)成良好的持久性學習行為。 而在有些情況下，認知目標和情感目標是同 時達到的。因此，認知領域和情感領域的有機融合是培育學生核心素養(yǎng)的有效途徑。

　　參考文獻:

　　[1]施良方. 學習論[M]. 北京: 人民教育出版社， 2001: 329.

　　[2]胡學干，左香華. 高考化學實驗綜合題高階思維三層級教學嘗試[J]. 教育與教學研究，2015 ( 12) : 103 - 107.

　　[3]鐘志賢. 促進學習者高階思維發(fā)展的教學設計 假設[J]. 電化教育研究，2004( 12) : 21 - 28.

　　[4]簡妮·愛麗絲·奧姆羅德. 教育心理學精要 [M]. 雷 靂，柳銘心，郭 菲，等譯. 北京: 中 國人民大學出版社，2013: 185.

　　作者：赫 蘭

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