本文摘要：摘要：教育不僅要追求有意義、有價值，更要追求有境界，以有境界為上。將境界引入教育領域，有利于從更高層次審視與反思教育問題，進而促進對教育問題的解決與超越。教育境界是人的境界在教育中的集中反映，是人所從事的教育活動達到的境地和程度，是人在追
摘要：教育不僅要追求有意義、有價值，更要追求有境界，以“有境界為上”。將境界引入教育領域，有利于從更高層次審視與反思教育問題，進而促進對教育問題的解決與超越。教育境界是人的境界在教育中的集中反映，是人所從事的教育活動達到的境地和程度，是人在追求教育的發(fā)展過程中，在探索與反思教育的意義和價值中，經過教育歷史積淀、現(xiàn)實社會環(huán)境和教育實踐活動的反復作用，而逐漸形成的一種思想境界與理想追求。它體現(xiàn)為教育主體的心靈存在狀態(tài)，是個體生命所能達到的精神高度，其外顯為一定的教育思想、教育行為，影響著教育活動的存在狀態(tài)和層次。它具有體悟性、實踐性和超越性等特征。教育境界的價值使命體現(xiàn)為其對教育的影響上，主要包括：教育境界決定了教育的高度、深度和廣度，決定了教育的尊嚴與信仰，也決定了教育的智慧與理想。
關鍵詞：教育境界;基本意蘊;特征;價值使命
境界是我國人文社科領域中的重要概念，是哲學、美學、藝術、教育等領域的經典話語。在教育領域，總會以追求“有境界為上”。教育存在于人的境界之中，教育境界是人的境界在教育中的集中反映。有怎樣的教育境界，就會有怎樣的教育樣態(tài)。教育的發(fā)展本質上是超越現(xiàn)在而進入新境界的過程。若不能超越而一味死死盯住在場或現(xiàn)在，就無境界可言，無境界則事物無意義。[1]
審視教育現(xiàn)實，當前教育最突出的問題是教育功利化問題，具有短視性、片面性、簡單性、傳染性等特征。教育功利化架空了學生的全面發(fā)展，異化了教育過程，催生了超負荷教育，引發(fā)了教育焦慮。[2]以境界視角審視教育，教育功利化問題的實質是教育的境界問題，即教育過度追求功利而缺少高境界的追求。教育境界正是基于教育問題的現(xiàn)實訴求，從更高的層次認識教育、審視教育、反思教育、發(fā)展教育。因此，系統(tǒng)深入闡釋教育境界的基本意蘊與特征，進一步確認教育境界的價值使命具有重要的理論意義和實踐價值。
一、教育境界的基本意蘊
(一)教育境界的定位教育是一項十分復雜的社會活動，可以進行多維的闡釋。對教育的認識與探究，大致有三個層次：一是教育事實，即關于教育的各種現(xiàn)象與教育的現(xiàn)實狀態(tài)等。對教育事實的描述追求的是客觀準確性。二是教育意義或是教育價值，即教育事實對人與社會產生的意義或價值，這決定了教育存在的合理性。對于教育意義或教育價值來說，一方面，它具有一定的客觀性，即教育客觀存在某種意義或價值;另一方面，它具有主體性，即教育的意義或價值判斷以教育主體為尺度，以客觀存在為依據。三是教育境界，即對教育意義或教育價值的反思、體悟之后教育活動所能夠達到的狀態(tài)、水平與高度。對教育的反思、體悟、覺解的水平和程度不同，教育境界亦有不同。與教育認識及探究的三個層次相對應而形成三方面的教育理論：
一是教育世界觀理論，即關于對教育現(xiàn)象與教育事實的解釋、描述、分析、評價的理論。通過教育世界觀理論的建構，實現(xiàn)對教育現(xiàn)象與教育事實的客觀認知。二是教育價值觀理論，即有關教育價值、教育意義的描述、分析、考察與評價的理論。通過教育價值觀的理論建構，能夠讓人們更為深入地認識到教育的價值、意義。
三是教育境界觀理論。它是基于一定的社會現(xiàn)實狀況，包括教育的現(xiàn)實狀況，對教育意義、教育價值的反思、批判與建構的理論。它決定著教育的世界觀和價值觀，引導著教育的未來發(fā)展。通過教育境界觀的理論建構，能夠促進教育的整體發(fā)展，進而實現(xiàn)人的境界與社會整體境界的提升。從其所回答的問題來看，教育世界觀回答的是“教育是什么”的問題，教育價值觀回答的是“教育有何種價值”的問題，而教育境界觀則是回答“追求什么樣的教育”的問題。
從三者的聯(lián)系上看，教育境界觀要以教育世界觀和教育價值觀為基礎，沒有正確的教育世界觀和教育價值觀就沒有正確的教育境界觀。因此，教育境界既需要對教育現(xiàn)象或教育事實進行描述，也需要闡釋教育的意義與價值，更需要進一步審視、反思教育的意義與價值�？梢哉f，教育境界是融教育理論與實踐為一體的，其注重教育的認知與體悟，引導著教育向著更高層次的境界發(fā)展。
(二)教育境界的意蘊闡釋
教育境界的意蘊闡釋應基于對“境界”一詞的基本認識。境界作為日常生活的常用語，一般是指人的思想覺悟、道德水平以及富有人格魅力等。在文學藝術領域，有人提及：“這詩的境界很高，這畫畫得很有境界。”這里“境界”是指意境。
《辭�！穼�“境界”列舉了五條語義[3]：(1)疆界�！逗鬂h書·仲長統(tǒng)傳》：“當更制其境界，使遠者不過二百里。”(2)境地;景象。耶律楚材《和景賢》：“吾愛北天真境界，乾坤一色雪花霏。”(3)佛教指“六識”所辨別的各自對象。如眼識能視色，色即成為眼識的境界。(4)猶言造詣�！稛o量壽經》：“斯義弘深，非我境界。”(5)指詩文、圖畫及思想、道德等的意境，如境界高超。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，境界是指：“(1)土地的界限;(2)事物所達到的程度或表現(xiàn)的情況。”[4]在中國近現(xiàn)代，“境界”概念廣泛地融入人文社科領域，并逐步形成了以境界為特征的中國文化、中國風格。學者們從不同領域、不同層面對境界做出了闡釋。
王國維認為境界是一種心靈的存在狀態(tài)，提出有怎樣的心靈就有怎樣的境界。馮友蘭指出，境界是人的覺解程度。他說：“人對宇宙人生的覺解程度，可有不同。因此宇宙人生，對于人的意義，亦有不同。人對于宇宙人生在某種程度上所有的覺解，因此，宇宙人生對于人所有的某種不同的意義，即構成人所有的某種境界。”[5]方東美提出境界是個體生命所能達到的精神狀態(tài)。牟宗三認為，境界是一種主觀上的心境修養(yǎng)。張世英把境界理解為人的意義世界或是生活世界。就現(xiàn)代意義而言，境界是個體精神所達到的水平高度和視界境域，是個體心境和意義領域的體現(xiàn)，反映了人性所能達到的層次和高度。[6]
可以說，“境界”體現(xiàn)為主體的思想覺悟和精神修養(yǎng)，是主體的一種價值追求與理想信念�；诮逃辰绲幕径ㄎ灰约皩辰绲年U釋，所謂教育境界是人的境界在教育中的集中反映，是人所從事的教育活動達到的境地和程度，是人在追求教育的發(fā)展過程中，在探索與反思教育的意義和價值中，經過教育歷史積淀、現(xiàn)實社會環(huán)境和教育實踐活動的反復作用，而逐漸形成的一種思想境界與理想追求。它體現(xiàn)為教育主體的心靈存在狀態(tài)，是個體生命所能達到的精神高度，其外顯為一定的教育思想、教育行為，影響著教育活動的存在狀態(tài)和層次。
第一，教育境界是從事教育活動的人的境界。教育境界的實質是人的境界，具有屬人性的特點，旨在實現(xiàn)人的精神成長和境界提升。教育不僅僅要關注人的生存，更要關注人的發(fā)展;不僅僅要關注人的現(xiàn)實發(fā)展，更要關注人的終極發(fā)展。教育境界說到底是人的境界。教育境界的主體是處于一定社會地位的現(xiàn)實的個體或群體，他們境界的高低直接決定了教育境界的高低。教育境界層次的劃分也主要依據從事教育活動的人的境界，即根據從事教育活動的人對教育的體悟與認識程度來劃分�？梢哉f，不同的教育境界出自不同境界的人，不同境界的人造就不同境界的教育。第二，教育境界是對教育意義與價值不斷反思的結果。反思是人們對事物的一種思考方式，以從中總結經驗教訓。反思作用總是去尋找那些固定的、長住的、自身規(guī)定的、統(tǒng)攝特殊的普遍原則。這種普遍原則就是事物的本質和真理，不是感官所能把握的。[7]
教育反思即對教育的全面審視與深入思考，其對把握教育本質、揭示教育規(guī)律、解決與超越教育問題都具有重要意義。自教育誕生以來，人們就不斷探索教育的本質，力圖解答“教育是什么”這一根本性問題，也在不斷追尋教育的意義與價值，并對其進行不斷反思，到底什么樣的教育最有意義、最有價值。教育境界就是在追尋教育意義與價值中不斷對其進行反思、批判與建構的結果。
二、教育境界的特征教育境界說到底是人的境界，其與人所從事的教育活動是緊密相連的。教育境界的主要特征體現(xiàn)在人的各種教育活動上，主要包括體悟性特征、實踐性特征、超越性特征和導向性特征。
(一)體悟性體悟性是教育境界的根本特征，體現(xiàn)出教育境界具有自身獨特的內在價值及目的指向。教育境界反映了人們對教育的體悟程度，也反映了處于一定歷史時期或社會發(fā)展某一階段的人們對教育活動的體驗與感受。一般而言，人們對教育的體悟經歷先“體”后“悟”的過程。“體”最初是指人的身體，后引申出名詞、動詞、副詞等形式。作為名詞，“體”可以是事物的結構、狀態(tài)、規(guī)范等，也可以是事物的本質、根本、本源等。作為動詞，“體”主要指人的體認、體會、體驗等。教育體悟中的“體”是作為動詞使用的。要體悟教育真諦，首先要對教育有一個整體的認知。當這種認識與體驗發(fā)展到一定程度時就會上升為一種對教育的覺悟。“悟”就是領會、覺悟的意思。
三、教育境界的價值使命
教育境界反映了人們對教育的覺解與體悟程度，決定了教育發(fā)展的各種可能。盡管不同時期的教育境界不盡相同，但其價值使命是一以貫之的。
(一)教育境界決定了教育的高度、深度和廣度首先，教育境界決定了教育的高度。不同層次的教育境界對教育的認識與體悟層次不同。教育境界越高，對教育的認識就越深入，教育活動的開展就越有意義。有境界的教育往往能夠超越教育現(xiàn)實，著眼于教育的長遠發(fā)展，讓教育更有高度。劉道玉指出，教育的境界決定了教育的高度，因此，惟有以教育大境界的理念辦教育，才能把教育提升到高處，方可能收獲杰出的人才和傳世經典的成果。[11]如果開展教育活動沒有一定的境界追求，只是把教育看成是牟利的工具，看不到教育的其他價值，那教育也就失去了應有的高度。只有切實提升教育的境界，讓教育成為一種有境界的教育，才能真正賦予教育新的高度。
說到底，有境界的教育是具有超越性的教育，是面向未來的教育。只有看得長遠，超越現(xiàn)在，面向未來，才能讓教育有境界、有高度，真正實現(xiàn)教育的發(fā)展。其次，教育境界決定教育的深度。教育的發(fā)展不僅表現(xiàn)在其高度的提升上，也表現(xiàn)在其深度的延展上。深度即深刻程度，以是否達到事物的本質或內心的感受程度為標準。教育的深度指向的是思想的深度、人性能夠到達的程度等，而這些都是由教育境界決定的。追求有境界的教育能夠讓教育更有深度、而教育境界的迷失意味著教育深度的喪失。
從世界范圍看，教育在增加它的“長度”(“終身教育”)和“廣度”(“大教育”)的同時，正在失去它應有的“深度”(“人的、人性的或人生的教育”)。[12]教育被簡單異化成為一種訓練方式、灌輸方式或是篩選方式，失去了對人性的基本觀照。失去了教育的深度，教育的意義也就隨著喪失。教育境界是人所從事的教育活動達到的境地和程度，它的高低直接決定了教育的深度。
無論是“真教育”還是“好教育”都表明，只有教育有境界，教育理想才更具合理性。其次，教育境界決定了教育理想的層次與深度。教育理想分為兩個層面：一是具有實踐品格的現(xiàn)實關切之理想;一是作為教育精神寄托的終極眷注之理想。[16]終極眷注之理想要高于現(xiàn)實關切之理想，追求有境界的教育有利于教育更高理想的實現(xiàn)。
其三，教育理想是通過不斷的教育實踐來實現(xiàn)的，沒有持續(xù)的教育實踐，就無法實現(xiàn)教育理想。教育實踐不是盲目的，而是基于對教育的認識與覺解。教育境界深深影響了教育實踐的進行，進而對教育理想產生深刻影響。
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最后，教育境界影響了教育理想的價值實現(xiàn)。教育理想的價值無需贅言，但要實現(xiàn)其價值則需要不斷提高教育的境界層次，讓教育境界引領、規(guī)約教育理想，促進教育向著人們期望的方向發(fā)展。綜上所述，教育境界對于教育發(fā)展有著重要的意義與價值，它決定了教育的高度、深度和廣度，決定了教育的尊嚴與信仰，也決定了教育的智慧與理想。教育境界的提升有利于從深層次上推進教育活動的開展，促進教育的高質量發(fā)展。
參考文獻：
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[3]辭海編輯委員會.辭海[M].上海:上海辭書出版社，1999:1123.
[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京:商務印書館，2012:102-103.
[5]馮友蘭.境界：馮友蘭談人生[M].北京:中信出版社，2012:158.
[6]王坤慶，方紅.多重身份下的教師知識立場及其境界追求[J].教育研究，2012，(08):108-112.
作者：郭文良
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