本文摘要：摘要：混合教學已經(jīng)成為高校教學常態(tài)化形式。該文采用文獻分析法，從教學系統(tǒng)的1基礎(傳統(tǒng)課堂)、4要素(學生-內(nèi)容-資源-目標)和1模式等六個維度，分析當前混合教學研究中存在六個表象問題根源于四個基本問題：是什么、為什么、怎么做，標準是?進一步從深度學習框架對傳
摘要：混合教學已經(jīng)成為高校教學常態(tài)化形式。該文采用文獻分析法，從教學系統(tǒng)的1基礎(傳統(tǒng)課堂)、4要素(學生-內(nèi)容-資源-目標)和1模式等六個維度，分析當前混合教學研究中存在“六個表象問題”根源于“四個基本問題”：是什么、為什么、怎么做，標準是?進一步從深度學習框架對“傳統(tǒng)課堂-學生-目標”三個維度解構，及對“模式-資源-內(nèi)容”三個維度建構，提出基于深度學習的“階梯式加深混合教學一般模式”，推進傳統(tǒng)課堂1.0的“碎片化流程”和“精細化流程”，向混合教學課堂2.0“線上線下優(yōu)勢結合流程”轉變，聚焦混合教學系統(tǒng)化設計：基于知識點的線上課程精細化設計;基于學習結果的線上線下聯(lián)結設計;基于進階式任務的線下課堂綜合化設計。最后，從“階梯式加深”優(yōu)勢特征等角度探討了一般模式特點，并演繹出體系化混合教學模式：在線輔助型、遞進型、進階/翻轉型、螺旋型、強化型、在線主導型和交替/并列型等，從而完善混合教學課堂2.0生態(tài)。
關鍵詞：深度學習;教學系統(tǒng);混合教學;教學模式;優(yōu)勢結合;階梯式加深
混合教學已經(jīng)被確定為21世紀的教育模式，被普遍視為是教學新常態(tài)[1-4]，促使傳統(tǒng)課堂1.0形態(tài)，由封閉在教室內(nèi)前后時空延展課堂教學流程，升級混合教學/翻轉課堂2.0形態(tài)。混合教學設計也超越了信息技術應用視角，而是從傳統(tǒng)課堂轉型和教學系統(tǒng)重塑的角度整體思考[5]。從教學系統(tǒng)和深度學習視角審視混合教學研究現(xiàn)狀，并基于此提出混合教學系統(tǒng)化設計，構建體系化教學模式，完善混合教學課堂2.0生態(tài)，成為本研究關注的重點。
一、混合教學研究綜述與深度學習框架梳理
基于筆者2013年以來在近200所高校的師生交流，逐漸凝練了一線教師對混合教學的一些疑惑：是什么、為什么、怎么做及標準是什么?帶著這些思考，筆者又在中國知網(wǎng)中，以混合教學、翻轉課堂和SPOC等為關鍵詞，以“核心期刊”和“CSSCI”為來源類別，共檢索出期刊論文2490篇和博士論文12篇;通過剔除非高等教育領域等文獻，從“教學系統(tǒng)”視角的“傳統(tǒng)課堂-學生-內(nèi)容-資源-目標-模式”六個維度，梳理了118篇作為主要文獻進行閱讀，并追溯部分文獻，綜述了混合教學研究。
(一)混合教學研究的“六個表象問題”
從文獻看混合教學的交互、行為和策略等研究已經(jīng)非常豐富，但在實踐層面的形式混合、低效混合的課程不在少數(shù)，導致相當部分的師生對這一教學改革抱有疑慮[6]。
1.混合教學中傳統(tǒng)課堂：傳統(tǒng)教學利弊研究較多，需關注利用優(yōu)勢開展改革傳統(tǒng)課堂教學利弊研究基本形成定論，但混合教學研究忽視了傳統(tǒng)課堂教學基礎，而直接討論設計。
翻轉課堂是師生中心、教學主客體[7]、教學時空[8]等翻轉。翻轉課堂前幾個環(huán)節(jié)針對低階教學目標，課堂活動則針對高階目標而設計[9];需從傳統(tǒng)教學模式的弊端重置學習方式[10];但傳統(tǒng)課堂哪些優(yōu)勢可以利用，并沒有被深入剖析，也就無法提出切實落地可行的混合教學設計。
2.混合教學中學生特征：基于心理理論研究豐富，需關注數(shù)字土著研究應用學生特征是影響混合學習的重要因素[11]，如強調(diào)學生知識基線水平調(diào)查[12];構建混合學生特征模型，從知情意行等維度研究混合學習效果[13];應用“自主、協(xié)作、探究”的學習方式[14]，但缺乏對數(shù)字土著特征的關照。而數(shù)字土著學生也缺乏混合學習的態(tài)度和能力準備，習慣性地以娛樂體驗心態(tài)選擇碎片化時間接受學習，導致學習淺層化[15]。雖然對數(shù)字土著居民已有大量研究，但諸如混合教學中做中學[16]等基于其特點進行混合教學設計較少。
3.混合教學中學習內(nèi)容：活動行為設計卓有成效，需關注學習內(nèi)容及主題設計高校學科教學首先應關注專業(yè)內(nèi)容設計。但從一份對全國獲獎混合式課程的教學設計質(zhì)量研究[17]看，既沒有對學生特征的關注，也沒有對學習內(nèi)容的設計。當下研究：
(1)主要圍繞“活動”和“行為”量化研究，如“認知水平”是用“學習行為”作為指標[18];豐富的活動組織形式易忽視基礎知識的掌握[19]。(2)線下活動也多是聚焦“討論”“協(xié)作”活動層面[20]。(3)混合教學活動和作業(yè)都是為了培養(yǎng)高階思維，但實際上卻是陷入課后作業(yè)“傳統(tǒng)”未變等淺層變革[21];忽視對知識深度理解的教學本質(zhì)[22]。(4)利用視頻講解淺層知識[23]，但高階思維是怎么從微課中培養(yǎng)起來的?目前已經(jīng)開始關注混合教學內(nèi)容層面設計，如基于知識“應用、分析與評價”和“創(chuàng)造”角度設計[24];從夯實學生的知識基礎、激發(fā)創(chuàng)新靈感、檢驗創(chuàng)新結果、升華知識結構等角度設計，并強調(diào)有效組織教學內(nèi)容[25];新穎的作業(yè)在內(nèi)容和類型與傳統(tǒng)作業(yè)有所區(qū)別[26];優(yōu)化課前學習內(nèi)容結構[27]等，但混合教學設計如何將學習內(nèi)容貫穿始終?知識本身應該具備什么樣特征?
4.混合教學中學習資源：MOOC視頻成代名詞，需適應學習方式的資源設計當前在線課程仍然具有認知性存在和教學性存在水平不高的問題[28]。(1)在線課程中“內(nèi)容為王”的地位沒認清，如只提供預備性、拓展性、補充性的學習資料，很容易陷入知識學習的淺層化[29];造成課前經(jīng)驗知識準備不足，容易使學生課堂上經(jīng)常表現(xiàn)出沮喪、迷茫以及糟糕的協(xié)作參與，導致不得不再講授教學[30];需讓學生吸收視頻中經(jīng)過提純和改造過的良構知識[31]。(2)不做在線課程設計探討，通常用視頻學習[32]、課前學習電子書[33]等替代，需從單純制作教學視頻轉向廣泛開發(fā)課程資源[34]。(3)在線課程設計存在問題。
翻轉課堂實踐容易陷入成微視頻灌輸[35]，需優(yōu)化課前學習資源的呈現(xiàn)方式[36]，關注導引設計、面向知識類型的資源設計[37]，這都亟待適應符合學生時代特征的方式。5.混合教學中學習目標：能力素養(yǎng)目標成為共識，需關注面向未來的發(fā)展目標混合教學設計探討了提高合作與表達、自主學習及學習毅力[38]，和實踐操作、批判思考、復雜問題解決、創(chuàng)造力等5C能力[39]，以及達成信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)[40]、核心素養(yǎng)[41]，關照生命教育[42]等，體現(xiàn)了深度學習目標。但問題是：
(1)混合教學究竟要把人才培養(yǎng)指向何處?方向何在?(2)在實際執(zhí)行時，教學設計容易偏離目標指向，課堂難說有效，究竟如何培養(yǎng)這些能力素養(yǎng)?雖然翻轉課堂可以改善大學生的學業(yè)表現(xiàn)和滿意度，但沒有足夠證據(jù)表明能夠提升關鍵的通用能力[43]。如何明確面向未來的目標設計的重點?6.混合教學中教學模式：教學環(huán)節(jié)流程豐富多樣，需凸顯混合教學本質(zhì)內(nèi)涵國內(nèi)混合教學模式研究比較體系化的主要是翻轉課堂模式，如傳統(tǒng)版、操作版、翻轉版、綜合版、通用版[44]，雙向深度學習版[45]。近年來開始構建“一般模式”，如面向深度學習的翻轉課堂一般過程模型[46]、O-PIRTAS翻轉課堂一般教學模式及其普適性和可操作性等[47]。主要問題有：
(1)關注翻轉課堂“程序重置”的模式研究較多，而混合教學談及的“有機結合”如何操作很少。
(2)國內(nèi)系統(tǒng)化的混合教學模式分類和明確分類標準研究幾乎沒有，基本上留在(學科)模式個案研究層面。(3)在線課程與課前學習環(huán)節(jié)設計缺乏或描述不清，“先學”幾乎沒有發(fā)生[48]。(4)沒有涉及線上線下聯(lián)結點設計，很少有基于在線學習結果而改變課堂教學內(nèi)容和教學設計[49]。(5)模式的可操作性和實施性不強[50]：一是用心理活動替代教學環(huán)節(jié);二是教學環(huán)節(jié)延伸課前和課后同時出現(xiàn);三是造成學生認知負擔過重;四是缺乏實施過程的調(diào)控機制。(6)沒有明確翻轉課堂和混合教學間的關系。
(二)混合教學研究問題根源的“四個基本問題”
上述混合教學研究中“六個問題”，必然造成“在對混合式教學抱有高預期的同時，我們對這一新興的教學模式還沒有非常清晰、科學的認識，對于何謂混合式教學，如何設計與實施這種教學，以及怎樣評價其有效性等問題一知半解。”[51]，其根源于“四個基本問題”。
1.什么是混合教學
CurtisJ.Bonk將混合學習定義為“面對面教學和在線學習的結合”[52]，又表現(xiàn)為三種主流界定：一是，時間比例角度的界定：即斯隆報告根據(jù)在線傳授內(nèi)容所占的比例，將課程劃分為傳統(tǒng)課程(0%)、網(wǎng)絡輔助課程(1—29%)、混合課程(30—79%)和在線課程(80%以上)等類型[53]，混合教學也可以比照這種方式劃分，簡單高效，但沒有凸顯出內(nèi)涵意義。
二是，學習結果角度的界定：在適當?shù)臅r間，通過應用適當?shù)膶W習技術與適當?shù)膶W習風格相契合，對適當?shù)膶W生傳遞適當?shù)哪芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化的學習效果的學習方式[54]。然而在日常教學中難以衡量是否“取得了最優(yōu)化的學習結果”，故可操作性不強。三是，學習過程角度的界定：混合式學習是要把傳統(tǒng)學習方式(FacetoFace)的優(yōu)勢和e-Learning的優(yōu)勢結合起來[55]。如果沒有實現(xiàn)“優(yōu)勢結合”則充其量稱之為網(wǎng)絡輔助教學。這個界定把混合教學過程本質(zhì)描述的清晰明確，并可從理論演繹角度和幾條評判標準(見下文)對是否發(fā)生“優(yōu)勢結合”進行界定，便于操作和實施。
所以，本研究采用何克抗2004年“優(yōu)勢結合”的過程界定。只有明確了混合教學的“優(yōu)勢結合”內(nèi)涵，才能夠：一是，明確解構傳統(tǒng)課堂教學利弊的方向和必要性;二是，明確學習內(nèi)容與學習資源建構設計的方向;三是，明確構建混合教學模式的重點與評判標準，才能提出體系化的混合教學模式分類。不以混合教學概念界定為前提的混合教學解構與建構的討論，基本上都是在“盲人摸象”�；旌鲜揭涣髡n程申報書撰寫中，首先一點也是強調(diào)分析“當前傳統(tǒng)教學面臨的問題”。
2.實踐評判標準是什么除理論演繹外，混合教學實踐的評判標準：一是，有對傳統(tǒng)課堂教學存在的問題是否進行深入剖析?這是開展混合教學的必要性所在。否則，沒有必要舍棄傳統(tǒng)課堂無緣無故的為了開展混合教學而開展。二是，有關于線上學習結果的測評嗎?只有對線上學習結果的充分評價，才能明確線下教學起點，這就需要做線上線下聯(lián)結設計。三是，線下課堂教學是零起點嗎?作為優(yōu)勢結合的線上線下教學必然有差異，線下不是對線上的重復，不能“零起點”教學，而是要直奔重難點，給學生騰出時間進行深度學習。四是，線下課堂有進階嗎?并非線下“非零起點”就是混合教學，線上注重精細化，線下注重綜合化，混合教學核心在于線下教學不是對線上教學的低水平重復，而是在認知水平、個人能力和團隊協(xié)作等深度學習的一維或多維度上是有著進階的。
3.為什么進行混合教學改革信息科技推動的時代變遷和教育場景升級，及其引發(fā)了傳統(tǒng)傳播理論重構，進而導致教學理論和學生學習方式演變，都促使了混合教學改革的必要性�？傮w來說，背后本質(zhì)無非就是“傳統(tǒng)課堂(過去利弊)-學生(當下特征)-目標(未來社會需求)”三個維度的原因，其中一維或多維變化而導致教學問題出現(xiàn)，就是推進混合教學改革的必要性和意義所在，所以，建構混合教學模式首先要對“傳統(tǒng)課堂-學生-目標”三維進行解構。
4.怎么進行混合教學(系統(tǒng)化)設計實踐從系統(tǒng)角度審視課堂教學，哪些因素是混合教學設計的基礎性“因變量”，需要深入解構的;哪些因素是混合教學設計的“自變量”，需要重新建構的。只有在一個教學系統(tǒng)六維度框架中，在解構的基礎上建構，才能做到整體有效的系統(tǒng)化設計。
首先，明確研究中存在問題解構的理論視角，再用同樣理論視角去探討體系建構。近年來深度學習成為教學改革的一個主要方向日趨成熟，是理論視角的一個較好選擇。其次，從深度學習視角對“傳統(tǒng)課堂-學生-目標”等維度進行解構。再次，從深度學習視角對“(混合教學)模式-資源-內(nèi)容”等維度進行建構;最后，基于混合教學系統(tǒng)化設計的一般模式，衍生出體系化模式。
(三)研究問題解決的深度學習分析框架梳理
WilliamandFloraHewlett將深度學習界定為六種能力[56]，美國國家研究委員會(NRC，NationalResearchCouncilPanel)將深度學習能力分成三個領域[57]，兩者正好可整合為一個深度學習的能力框架。深度學習在認知領域的結果就是認知水平，Anderson等對布魯姆認知領域教育目標分類從“知識”與“認知過程”二維框架修訂，將認知過程修改為“知道、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造”，可將其視為認知水平的思維水平[58]。Biggs基于SOLO(StructureofObservedLearningOutcome)的學習結果與評價標準中的5個層次(前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和抽象拓展結構)[59]可作為認知水平的知識水平。
研究表明專家是使用學科核心概念和理論框架去解決問題，而新手大腦中的知識通常是孤立的、零散的，不能形成一個結構化的知識框架[60];深度學習在知識水平的結果是認知結構的結構化改造，是從碎片化到結構化，生成整體性的知識體系[61]。而人際和個人方面能力可視為綜合能力，深度學習結果就是結構化知識、高階思維和綜合能力等三方面。
二、深度學習視角下“傳統(tǒng)課堂-學生-目標”維度解構混合教學變革基礎如前所述，對混合教學變革的三維基礎，恰如“自變量”，需要深入解構。
(一)理解過去：把握變革對象的優(yōu)缺點，利用精細化教學流程，明確改革起點混合教學的變革對象顯然是傳統(tǒng)課堂教學，其一般流程包括四大環(huán)節(jié)[62]：復習導入、講授新課、復習總結、練習作業(yè)。從深度學習框架來分析：傳統(tǒng)課堂劣勢是課堂講解時知識點碎片化，復習知識點和針對知識點練習的碎片化強化，教師講解時替代學生思維加工導致的思維降維化，和課堂講授為主的離身化活動。而傳統(tǒng)課堂優(yōu)勢是總結環(huán)節(jié)的知識結構化，作業(yè)設計時培養(yǎng)思維的高階性，以及線下教學的具身化。由此可形成傳統(tǒng)課堂教學的兩種教學流程：
一是，無經(jīng)驗教師的碎片化教學流程：“復習—碎片化講解/離身化體驗—復習—練習”，體現(xiàn)粗糙化分解和低水平重復式包裝。
二是，有經(jīng)驗教師的精細化教學流程：導入—碎片化講解-診斷性練習—復習-總結—(練習—)作業(yè)，體現(xiàn)了奧蘇貝爾“總—分—總”的“漸進分化，融會貫通”教學理論。傳統(tǒng)課堂的主要時間和精力放在了“低階思維”和“碎片化知識”層面;真正育人培養(yǎng)高階思維的“作業(yè)”被置于家庭或個體自主學習環(huán)境之中，讓學生認知能力的提升受制于家庭或個人環(huán)境。因此，傳統(tǒng)課堂即便是采用“精細化教學流程”，也難以避免這個固有弊端。所以，混合教學首要解決的問題就是要對傳統(tǒng)教學流程改造，如圖2所示，以激活并凸顯在課堂中進行具身化活動、總結、作業(yè)，以及情感和社交等進階式能力培養(yǎng)，不僅優(yōu)化了教學流程，還實現(xiàn)了認知、個人和人際等深度學習多維目標。
(二)立足當下：理解變革服務對象，把握學生學習方式變遷
所有教學都是針對特定的教學對象，必須要認識教學對象及其特征，這是當下教學改革關鍵問題，教育不能對適應數(shù)字土著居民特點和需要的學習方式視而不見[63]。近年來入學的大學生，都是真正的數(shù)字土著居民，他們不愿意被動地聽課，就時代特征的體現(xiàn)，這也是高校近年來自下而上混合教學改革的關鍵原因。僅是皮亞杰心理發(fā)展年齡特征理論不足以解釋當下的學生社會行為方式，而需要從信息科技發(fā)展與教育場景升級等角度去理解。
一是，學生代際進化，必須在場景升級中把握學生特征和學習方式。從每一個兒童的生存當下狀態(tài)出發(fā)，依據(jù)不同時代科技特征把人的進化路徑分為四個階段：數(shù)字移民→數(shù)字土著居民→APP一代→“機器智能+”人等。其中，關鍵是信息技術支持人的信息加工方式的代際演進：個人建構主義主導的信息加工，主要是在個體內(nèi)部發(fā)生的;社會建構主義主導的信息加工，主要是在協(xié)作與交流過程中支持的個體信息加工;聯(lián)通主義信息加工，在互動中完成的群體信息加工;人機協(xié)同信息加工，信息加工已經(jīng)超出了個體大腦而在人與機器之間充分交換信息而實現(xiàn)信息加工，人腦和機器實現(xiàn)信息加工分工。每一種推動社會形態(tài)演化的典型信息形態(tài)及其技術，都會影響造就每一代青少年有不同的信息加工方式，促使他們代際劃分愈加顯著。
二是，學習方式的演進，信息社會演進以及學生演化，全媒體教育和數(shù)據(jù)要素賦能不斷顯現(xiàn)，學生思維方式發(fā)生轉變，多種學習 方式爆發(fā)：碎片化學習與精細化學習交織;非線性學習與非連續(xù)性文本學習交織;在做中學，游戲化學習與具身化學習交織;社交化學習與創(chuàng)新性學習交織;及人機協(xié)同學習與社會化學習交織等，共同促進傳統(tǒng)教學方式的裂解。
(三)面向未來：明確變革方向，面向人工智能時代下的生命教育基于深度學習的混合教學研究已經(jīng)隨處可見，然而其為學生未來生活和社會生存做準備中需要關注的本質(zhì)是什么?眾所周知，機器人從替代了人類體力勞動逐漸轉向了替代智力勞動，從而帶來行業(yè)顛覆性改變，人才需求出現(xiàn)結構性變化，凸顯出一種前所未有的關系：人和機器人之間關系。當前大學生已經(jīng)成為第一代和人工智能去競爭工作的人。
人類要和機器人有所差異化發(fā)展并走向深度合作，構造人機協(xié)同智能生態(tài)，培養(yǎng)人和機器人相互區(qū)別的能力，尤其是認知智能的右腦智能：情感智能、志趣智能和創(chuàng)新知智能等。因此，除了關注深度學習能力外，混合教學還應該關注人的生命教育和人機協(xié)同能力等。
三、深度學習視角下“教學流程-資源-內(nèi)容”維度建構混合教學系統(tǒng)化設計
基于以上三個維度的“自變量”解構，可從以下維度的“因變量”進行建構。
(一)基于深度學習的混合教學一般模式設計
本研究構建一個基于深度學習的階梯式加深混合教學一般模式(GeneralModeofStepDeepeningBlendedLearning，GMSDBL或SDBL一般模式)，包括3個階段11個環(huán)節(jié)，如圖3所示。一是，線上學習：一個學習單元可視為一周教學，包括基于掌握學習理論的線上自主學習，將傳統(tǒng)教學精細化流程中必不可少的“碎片化知識點”等教學環(huán)節(jié)繼續(xù)保留，保障學生達成知識點的“基本學會”。二是，線上線下聯(lián)結，包括評價與反饋等環(huán)節(jié)，功能主要是明確線上學習結果，確定線下學習起點，從而調(diào)整線下教學設計。三是，線下課堂教學，將線上碎片化的知識進行結構化整合，及培養(yǎng)高階思維的作業(yè)和社交化、具身化活動，即“進階式任務”，置于課堂主體，在教師和學習伙伴等多種學習支持在場情景下開展知識外化，達成深度學習，實現(xiàn)線上線下優(yōu)勢結合�；旌辖虒W一般模式提倡“課課清、堂堂結”，沒有課后環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教學的課后作業(yè)已經(jīng)置于課堂成為進階式作業(yè)，課堂有未完成的任務等，必要時可適當延伸到課后，課后主要是下一個單元的課前自主學習。
(二)基于知識點的線上課程精細化設計
課前先學的質(zhì)量是混合教學面臨的挑戰(zhàn)之一[64]，這里談的在線課程均是指混合教學視野下的在線課程，并融合了MOOC等理念，其體現(xiàn)在如何圍繞“知識點”進行精細化設計，而基于知識點的知識圖譜也是個性化學習的基礎。
1.聚焦多知識點組成體系化教學內(nèi)容維度上精細化設計除了對知識點在線上教學的導入、微視頻、討論和練習等環(huán)節(jié)進行精細化“包裝”外，必須處理好知識點細化設計，即怎么樣從內(nèi)容上做到“精”，是更關鍵的問題，包括：一是，精深的知識點劃分。在符合邏輯并條理性的知識點劃分，切忌盲目地依據(jù)所謂的教材。二是，精干的知識點設計。如理工學科知識點設計的實用化、技能化、程序化，以及規(guī)則化、流程化、技巧性和原理性等;而人文社科需要有要點、有觀點、有論點，以及有條理、有層次和有目標等。三是，精心的知識點編排方式。一定要體現(xiàn)出結構性、系統(tǒng)性和層次性，知識點之間盡量選擇最短路徑編排法或直線式編排等。四是，精巧的知識點組織設計，切忌MOOC沿用“教材化”知識點編排方式，而采用“MOOC化”知識點編排。
五是，精致教學活動設計�？山梃b傳統(tǒng)課堂教學經(jīng)典方法組織有效教學活動，促進具身化學習;借助于時間控制和交互設計，促使學生按規(guī)則進行自律學習。六是，精煉的教學主題設計。將知識點基于相互關系整合出指向?qū)W科核心素養(yǎng)的學習主題。七是，精彩視覺表征設計。借助于非線性文本等方式，實現(xiàn)快速高效的組織內(nèi)容和支持學生高效學習。此外，還涉及到精選主題、精簡時空/話語、精密關照學生、精心思考社會服務等。從碎片化實現(xiàn)結構化，達成真正的精細化教學。
四、深度學習視角混合教學體系化教學模式構建
(一)階梯式加深混合教學
一般模式的特點GMSDBL之所以稱為一般模式，原因是其有幾個特點：一是，GMSDBL是以傳統(tǒng)課堂教學一般流程的精細化流程轉化為混合教學一般模式，貼近教師使用習慣。二是，符合混合教學的“優(yōu)勢結合”內(nèi)涵本質(zhì)，流程完整清晰。三是，“階梯式加深”優(yōu)勢特征，在線課程精細化設計、線下學習綜合化設計、線上線下聯(lián)結點設計、線上線下認知負荷分散化設計，有效促進深度學習。
四是，較強理論基礎，符合大多數(shù)經(jīng)典教與學理論和現(xiàn)代學習理論等。五是，可操作性，基于傳統(tǒng)課堂教學容易上手;模式各環(huán)節(jié)互相區(qū)分度高，便于應用;符合高校以周為單位的周期性教學，并只涉及課前和課中，不涉及課后，符合多門學科齊頭并進地常態(tài)化開展混合學習。六是，普適性，不同類型的進階式任務設計可適合于不同學科和課程;能夠解決人才培養(yǎng)過程中的個性和共性問題。七是，靈活性，基于“過去-現(xiàn)在-未來”的框架解構與分析，具有與時俱進性。八是，科學性，面向知識內(nèi)容學習結果的精準性評價;面向?qū)W生學習行為的過程性評價。九是，學科專業(yè)性，強調(diào)了高校學科教學專業(yè)知識這個基礎。
十是，可作為混合教學多種模式的基礎，衍生出體系化混合教學模式。需要注意的是，以上所有模式的線下教學對線上教學，都是圍繞“任務1”，存在不同意義上的認知、個體或人際等深度學習三個層面的進階，并不是低水平重復，否則不足以稱之為混合教學。但日常教學中，由于教師理解上的不足，造成這種低水平重復的現(xiàn)象是不可避免的。從在線輔助型到在線主導型混合教學，是線上教學比重逐增加、線下教學逐漸減少的過程，其中到翻轉型混合教學，是線上線下優(yōu)勢結合逐漸深化的過程，從理論演繹來看應是效果逐漸增強的過程。在日常教學應用中，可依據(jù)課程性質(zhì)、內(nèi)容(或目標)特點、不同實施條件，和學生課前能夠?qū)W習到不同的程度，而選用不同的混合教學模式，從而最大化地應用好多種混合教學模式。
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作者：朱永海
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