思想政治教育的現代性隱憂及其應對

　　[摘 要]在思想政治教育現代化進程中，潛藏著諸多現代性隱憂，包括：“我思主體”高揚下的思想政治教育危機，集中表現為對思想政治教育主體認知的質疑、對思想政治教育過程的不完整認識、對思想政治教育實踐范圍的裁剪、對思想政治教育價值的曲解;工具理性主導下的思想政治教育缺陷，集中表現為思想政治教育知識的畸形發(fā)展、情感維度的缺場、能力的異化傾向、目標的功利取向;普遍主義視域中的思想政治教育泛化，集中表現為思想政治教育學科、功能、內容、話語泛化。為了高質量推進思想政治教育現代化，有必要以“主體間性”助力化解思想政治教育危機、以“價值理性”回歸彌補思想政治教育缺陷、以具體問題具體分析遏制思想政治教育泛化。

　　[關鍵詞]思想政治教育現代化;現代性;隱憂

　　思想政治教育現代化是指由傳統思想政治教育轉向現代思想政治教育的階段性過程①，而思想政治教育現代性則是“思想政治教育現代化過程中的現代文化遭遇”②。從根本上講，思想政治教育現代化是面向未知的探索性過程，充滿諸多不確定性，遭逢困頓，亦是必然。就當前思想政治教育現代化探索而言，它關涉思想政治教育目標、學科、主體、內容、過程、價值、知識、情感、能力、功能、話語等要素，它們正在經歷持續(xù)性的、反復性的嬗變過程。綜觀思想政治教育現代化的具體實踐，可以發(fā)現，其潛藏著諸多現代性隱憂，主要表現為“我思主體”高揚下的思想政治教育危機、工具理性主導下的思想政治教育缺陷、普遍主義視域中的思想政治教育泛化等。為了高質量推進思想政治教育現代化發(fā)展，我們有必要對這些隱憂進行系統揭示，以明晰癥結，為后續(xù)研究指明方向。

　　一、“我思主體”高揚下的思想政治教育危機

　　從某種意義上講，西方歷史就是一部人性解放歷史。歷經宗教改革運動、啟蒙運動、法國大革命，人們確立起“我思主體”，釋放出人的主體性力量，使人從盲目信仰中解脫出來，逐漸將主體性確立為現代性的核心原則之一，并以此為基礎形成了現代社會的哲學根基——主體性哲學①�，F代性條件下的主體性是主客二分關系下的產物。當它進入市場競爭關系中時，人化身為“占有財產和渴望獲得財產”的可怕“生物”，它突出個體“占有性”“操縱性”，塑造了充滿占有欲的個體主體性②。受此影響，思想政治教育形成了以主客二分關系為基礎的“主體性思想政治教育”，即“以主體性哲學為基礎，以培養(yǎng)人的主體性為旨歸的思想政治教育的理論形態(tài)和實踐模式”③。三十多年來，主體性思想政治教育在促進思想政治教育理論建設與實踐發(fā)展發(fā)揮重大作用，但它對人的主體性的過度發(fā)揮，產生一些現實危機。

　　(一)對思想政治教育主體認知的質疑

　　個體主體性的終極追求是全人類解放，但在實現過程中，由于人對自我及其情感、欲望等的滿足的過度追求，將其導向“人類中心主義”，衍生出對他者、社會、自然的管理、征服、控制訴求，形塑出占有性人格，造成人與人、與社會、與自然間的極端對立。受此影響，首先，人們開始無限提升思想政治教育主體地位。隨著現代意識增長，很多學者注意到，無論是教育者，還是受教育者，都可視為思想政治教育主體。由此，部分教育者一改過去絕對權威者的面容，開始想方設法表達對受教育者的需求、發(fā)展狀況的關注。照理來說，受教育者確立起思想政治教育主體意識，是思想政治教育活動獲得良好效果的標志。但問題是，當以受教育者為中心的思想政治教育模式被部分受教育者視作理所應當時，為了滿足自身欲求，開始無限放大自身需求，久而久之，一些企業(yè)員工會以此為憑產生怠惰心理，一些學生為以此為憑推脫學習任務等。

　　這在無形中為思想政治教育增加了阻礙性因素，提升思想政治教育難度。其次，產生以誰為中心的疑惑。在傳統教育者與受教育者間的身份關系格局中，教育者占據主導位置，而受教育者則處于從屬位置。隨著語境轉換，傳統身份關系格局被揚棄為以受教育者為中心的思想政治教育模式。但隨著現代性積累，這一模式開始涌現出諸多不可避免的矛盾。那么，思想政治教育應以誰為中心?或者隨著對后現代性的實質性構想，思想政治教育是否有必要堅持對以誰為中心的探求?若是如此，思想政治教育應當如何發(fā)展?這一系列的疑惑將在很長一段時間里困擾著人們。最后，保持著對教育者與受教育者身份關系的思維定式。無論教育者與受教育者間的身份關系格局如何變化，人們對教育者與受教育者間的不平等身份關系認知仍會在一段時間內以思維定式形式內存于頭腦深處，在無形中影響著教育者對受教育者的教育、受教育者對教育者的認知，甚至成為理解思想政治教育主體的認知底色。

　　(二)對思想政治教育過程的不完整認識

　　盡管主體性思想政治教育為思想政治教育理論與實踐發(fā)展奠定深厚基礎，但其呈現出來的思想政治教育過程是不完整的，主要表現在：首先，主客體關系簡化了復雜的中間環(huán)節(jié)。學界關于思想政治教育主客體關系的討論，有“單一主體論”“雙主體論”“輪流主客體論”，但無論何種，其共同框架都是“主體-客體”。不過，該框架并不能完全概括思想政治教育過程，而是忽視了思想政治教育過程中的復雜中間環(huán)節(jié)，包括主體與主體及其與客體間的社會交往關系、思想政治教育內化環(huán)節(jié)等。其次，思想政治教育呈現為純粹的雙向互動過程。在現代性條件下，思想政治教育的基本運行態(tài)勢不再是單向度的灌輸，而是“自上而下”的。“自上而下”蘊含著雙向互動的預設。

　　可是，這種雙向互動交流模式具有即時性特點，它并不能完全涵蓋所有思想政治教育過程。思想政治教育不僅會發(fā)生在專門的理論學習活動中，還會發(fā)生在日常交流互動中，不僅會發(fā)生在即時性的面對面互動中，還會發(fā)生在跨越時空的互動中�？傊�，思想政治教育主客體間的交流模式不是簡單的雙向互動，而是呈現為多場景、多時刻切換的多元互動。這勢必會出現思想政治教育過程研究的空白區(qū)域。最后，忽視思想政治教育配套環(huán)境建設。思想政治教育過程不僅是對思想政治教育運動變化發(fā)展的刻寫，而且思想政治教育過程全體為內在于思想政治教育過程的教育者、受教育者等提供了配套環(huán)境。也就是說，思想政治教育過程考察需考慮到自身全體所構筑的配套環(huán)境對自身內在因素的影響。但在實際研究中，人們并不會在思想政治教育過程研究中專門討論配套環(huán)境問題。正由于此，人們在討論教育者與受教育者間的關系、中介的使用、內化環(huán)節(jié)的配置的時候，常會出現不匹配現象。

　　(三)對思想政治教育實踐范圍的裁剪

　　思想政治教育實踐是思想政治教育主體與客體共同在場的、為實現思想政治教育目的的能動性活動過程。若是從主客體關系角度來講，思想政治教育實踐范圍至少涵蓋了教育者對受教育者、受教育者對教育者、教育者對教育者、教育者自身、受教育者自身等實踐環(huán)節(jié)�？墒牵�反觀主體性思想政治教育，它是建立在主客二分關系上的思想政治教育形態(tài)，主要關注的是教育者對受教育者的實踐環(huán)節(jié)，而受教育者對教育者、教育者對教育者、教育者自身、受教育者自身等的實踐環(huán)節(jié)則很少關注。

　　具體講，首先，“自下而上”的實踐環(huán)節(jié)未引起足夠重視。在主體性思想政治教育籠罩下，我們看到了教育者對受教育者的“耳提面命”，而鮮有關注受教育者對教育者的反作用這一環(huán)節(jié)。事實上，在教育者對受教育者進行“言傳身教”時，會不可避免地接受來自受教育者的反向影響。但遺憾的是，受主體性思想政治教育的影響，在思想政治教育實踐的整體布局中，受教育者對教育者的反作用這一實踐環(huán)節(jié)常處于“隱身”甚至“失蹤”狀態(tài)。這在一定程度上會造成實踐范圍的大幅萎縮。

　　其次，教育者間的實踐環(huán)節(jié)未引起足夠重視。主體性思想政治教育的作用模式通常是教育者加諸受教育者上的作用。不過，主體性思想政治教育忽視了“聞道有先后，術業(yè)有專攻”，教育者自身思想與行為亦存在提升空間，也需要教育者保持開放心態(tài)，定期加強相關方面的學習，提升自身境界，為受教育者帶來更為豐富、更高水平的知識內容。最后，自我教育實踐環(huán)節(jié)未引起足夠重視。主體性思想政治教育主要關注教育者按照自己的理想模型，教育、改造受教育者，而教育者自身、受教育者自身的自我教育并沒有得到應有重視，使得實踐范圍進一步萎縮。從一定程度上講，思想政治教育成為教育者的“獨角戲”，縮小思想政治教育實踐范圍，消解思想政治教育價值意義，降低思想政治教育作用效力。

　　(四)對思想政治教育價值的曲解

　　目前，對思想政治教育價值的認識是建立在主客體關系上的，突出“主體的思想政治品德形成和發(fā)展規(guī)律”這一價值尺度、“是否與人的本性、目的和發(fā)展需要等相一致、相適合、相接近”這一價值指向。①這一價值非常契合思想政治教育發(fā)展規(guī)律。不過，受到現代性價值影響，人們對思想政治教育價值產生一定的曲解。具體來講：首先，思想政治教育價值尺度趨向以自我為中心。思想政治教育價值是依主體的不同而不同，依主體的變化而變化，具有鮮明的主體性。②在現代性條件下，隨著對個體理性、個人主義的日益強調，主體所蘊含的思想政治品德形成和發(fā)展規(guī)律逐漸被抽象理解為主體至上的自我發(fā)展，那么，這一尺度內蘊的主體性極易會被附加上具備強烈占有欲的個體主體性，從而蛻變?yōu)橐宰晕覟橹行牡乃枷胝�治教育價值尺度。這一價值尺度，不再兼顧主體、客體以及整個思想政治教育的實際發(fā)展狀況，而是轉向以主體的自我價值來審視、衡量一切，一切以主體的自我價值的滿足為歸宿，違背了思想政治教育價值存在的初衷。其次，思想政治教育價值內容有失偏頗。

　　當前思想政治教育價值兼容服務社會主義現代化建設的社會經濟價值與服務人的全面發(fā)展的人性價值。無論何種價值，都關注應用性知識的開掘、使用。眾所周知，思想政治教育是做人的思想工作的實踐活動，其根本價值應是促進人的思想覺醒。但應用性知識的開掘與使用是為了滿足教育者自身目的而總結出來的表層價值內容，尚未將目光投射到人的思想上，發(fā)掘出深層價值內容。如此這般，思想政治教育價值內容會出現“空心化”問題，極有可能遮蔽思想政治教育存續(xù)合法性、正當性。最后，思想政治教育價值實現場景逼仄。思想政治教育價值實現是一種非常復雜的過程，其實質是“客體的主體化與主體的客體化的統一”。③顯而易見，思想政治教育價值實現是建立在主客二分關系基礎上的。我們不禁會問，思想政治教育價值只能在主客體間才能實現嗎?答案是否定的。我們可超越現有分析框架束縛，將思想政治教育價值實現從主客體間這一逼仄場景中抽身出來，將之放置到整個人類解放事業(yè)發(fā)展進程中進行考察，在更為開闊的場景中確證思想政治教育價值。

　　二、工具理性主導下的思想政治教育缺陷

　　工具理性是現代性的價值來源之一，其核心問題在于“價值理性與工具理性的分裂”，人們以利益作為自己追求的目標，“在科學崇拜的背景下，相信通過計算的手段可以獲得一切”，“諸如財富、權力這類特殊的價值成為一切人的‘上帝’”。④對于置身于工具理性日益高漲的現代社會的思想政治教育而言，工具理性必然會滲入整個思想政治教育活動過程，影響乃至控制思想政治教育的存在與發(fā)展。那么，在缺少價值理性制約的情況下，工具理性本身所固有的缺陷將會在工具理性影響乃至控制思想政治教育過程中暴露出來。

　　(一)思想政治教育知識的畸形發(fā)展知識通過數據化、國際化、趨利化，成為人類社會首屈一指的生產力，它不再以自身實現為最高目的，其傳播也不在于價值何等重要，而在于其貨幣化，使其可以商品的形式成為人與人間的聯絡物①。唯利化成為當代知識的顯著特質，對整個知識社會原有價值秩序、結構關系帶來沖擊，進而波及思想政治教育知識發(fā)展，主要表現為：首先，知識發(fā)展的“唯目的”取向。

　　縱觀思想政治教育知識生產與發(fā)展歷程，由于思想政治教育學科缺乏成熟的學科范式，往往會偏離自身學科立場，出現對其他學科知識資源的照搬照抄，造成“我注六經”而非“六經注我”的尷尬局面②。究其根本，思想政治教育知識生產與發(fā)展往往是“為了生產而生產”“為了發(fā)展而發(fā)展”，而并沒有真切明晰的生產與發(fā)展規(guī)劃及明確精準的核心理念的支撐。這不僅會造成思想政治教育學科所引進的知識資源因“水土不服”而出現語義的“不可通約”，而且會催生出知識板結、教條化等問題。此外，受浮躁的學術環(huán)境影響，為了更快出產成果，思想政治教育知識生產與發(fā)展偏向應用性，而鮮有沉潛于基礎理論知識的系統探索③。

　　其次，知識布局的“形而上”傾向。思想政治教育知識布局并不像教育學、倫理學、政治學、社會學等學科主動自覺地形成自身的知識體系，而是被動地預設理想化的知識體系。此時，思想政治教育知識布局不是關注知識及其布局本身，更多的是關注理論模型的構筑，進而以此為標準來判定知識布局的合理、正當與否。若僅僅使用理論模型去形而上地規(guī)約，那么，勢必會扭曲思想政治教育知識布局的基本旨趣。最后，知識成為服務于主體的工具。思想政治教育知識理當歸屬于思想政治教育主體，但隨著工具理性的洇滲，思想政治教育知識從思想政治教育主體中脫離出來，退回到外在于人的工具性位置，物化為工具性存在。此時，在思想政治教育主體眼中，知識轉變?yōu)樯�存謀利的工具，而不是破解人的思想問題的現實成果。

　　(二)思想政治教育情感維度的缺場

　　情感是人的本質力量的重要維度。不過，隨著工具理性日益加重對人的本質力量的“剝奪”，人的情感維度受到工具理性的“狙擊”，并迅速被工具理性“掩埋”起來，出現“強理性弱情感”現象。受此影響，思想政治教育情感元素被工具理性壓抑，出現情感維度的缺場現象。

　　首先，“效率至上”消解了思想政治教育的人情味。譬如，高校輔導員本職工作是對學生進行思想教育、引領，但其身上背負繁雜事務工作，嚴重擠占本職工作的時間與精力。試問，在如此高強度的工作環(huán)境中，輔導員如何與學生進行有效溝通?“效率至上”消解了思想政治教育的人情味，使其轉變?yōu)?ldquo;冷冰冰”的訓導與管理。這違背了思想政治教育初衷。

　　其次，教條化內容遮蔽了生動的情感內容。置身于現代性條件中的思想政治教育，往往會按照一定抽象原則，將內容建構為一系列模塊體系。對于思想政治教育的純知識性內容而言，它能幫助人們厘清思想政治教育中的知識元素。而對于思想政治教育情感內容而言，它會以教條化形式抑制情感元素的呈現，遮蔽原本生動的情感內容。最后，“唯技術”傾向隔斷了情感溝通。

　　近年來，部分研究過于重視新興技術對思想政治教育的價值，急于以新興技術取代傳統教學形式，在一定程度上消解了思想政治教育作為思想情感交流渠道的價值。試想，學生面對冷冰冰的屏幕、聽著程式化講解內容，思想政治教育究竟能發(fā)揮多少效用?思想政治教育的主要教學方式是情景互動。在民主互動中，實現師生間的情感交流、思想互通;在課堂教學中，面對面調動每位學生的交流積極性，“呵護”每位學生有可能迸發(fā)的思想火花。這便是思想政治教育的珍貴所在①�？墒牵瑹o限度放大信息技術效用，會隔斷師生間、生生間的情感交流。

　　(三) 思想政治教育能力的異化傾向

　　思想政治教育能力是指思想政治教育主體實現特定思想政治教育目標所采取的行動背后的必備心理和行為條件。在工具理性日益高漲的現代社會，思想政治教育能力帶有鮮明的“工具主義”色彩，產生異化現象，主要表現為：

　　首先，根據利益實現程度，衡量思想政治教育能力強弱。當前高校對思政課教師的考核內容大致包括教學任務的完成度、科研任務的完成度、社會工作或者學生工作的完成度。在實施過程中，面對上述任務，部分思政課教師常以是否有利于自身評職稱、提高待遇為標準，來決定花費多少精力完成某一任務，而學校為了提高學科知名度及排名，將更多精力投入到高薪聘請名家、提高科研任務要求等。似乎，思政課教師只要獲得副教授、教授職稱或入選各類人才計劃，學校只要聘請到更多名家、發(fā)表更多論文，其思想政治教育能力就更強。顯而易見，思想政治教育能力強弱的衡量標準落入逐利“窠臼”，掣肘師生發(fā)展、學科建設。

　　其次，依照目標匹配水平，判斷思想政治教育能力優(yōu)劣。當前部分高校頻頻舉辦學生微課競賽，評委事先預設一系列評價指標，在此規(guī)訓下，學生所籌備的微課在儀態(tài)、語言表達、展示方式等方面保持驚人一致性。在競賽中，評委更關心與評價指標的契合程度，而不會去關心那些不符合評價指標、但有著鮮明個性的微課。試問，呆板的目標設置，真能判斷出思想政治教育能力的優(yōu)劣之分嗎?這需要我們對之作出反思。最后，通過程式化的模式，維持思想政治教育能力發(fā)揮。在工具理性控制下，人們在發(fā)揮思想政治教育能力時，往往會選擇熟悉模式，按部就班地開展思想政治教育活動。對于崇尚高效率的現代社會而言，這是絕佳選擇。但對于追求自由全面發(fā)展的人而言，這會壓抑人的能動性、創(chuàng)造性、靈動性，不利于人類社會持續(xù)發(fā)展。

　　三、普遍主義視域中的思想政治教育泛化

　　“普遍主義”往往表現為普遍的邏各斯、標準化邏輯、普遍規(guī)律等。誠如陳嘉明所言，“理性以‘普遍性’為其品格，不論在認識或道德方面，都先驗地設定一種普遍主義的原則，認定原則的唯一性、普遍性。”①“普遍主義”思維方式的核心價值信條就是堅信凡是合乎理性的規(guī)則都能普遍適用、推而廣之。在“普遍主義”影響下，思想政治教育學科、功能、內容、話語等產生了超出合理范圍的泛化現象。

　　(一)思想政治教育學科泛化“普遍主義”竭力消除可能存在的邊界所帶來的阻礙，為自身所具備的合乎理性的規(guī)則的普遍適用以及進一步推廣，營造情境。受此影響，一些人將思想政治教育描繪為“什么都能裝”的學科，主要表現為：首先，研究范圍廣闊無邊。照理來說，每一門學科都擁有自己的專屬學科邊界，存在其他學科無法取代的研究范圍�？墒�，“普遍主義”持續(xù)不斷地“引誘”人們去相信，破除學科邊界對學科發(fā)展的重要性。受此影響，一方面，思想政治教育學科不自覺地放棄了學科邊界的建設，在無形中主動降低了學科門檻;另一方面，它與時勢政策保持著亦步亦趨的關系，面對任何社會發(fā)展或者理論變化，時刻準備著“沖上去”插上一腳，使得自身的研究論域變得無比寬泛。

　　長此以往，思想政治教育學科的研究范圍變得異常寬廣。其次，學科隊伍龐大、人員構成復雜。在“普遍主義”加持下，思想政治教育學科在不斷拓展自己的研究版圖的同時，也加緊吸收具備各類學科背景的專家、青年學者以及研究生進入到這些論域的研究中，從而反過來進一步推動研究版圖的擴展。最后，研究方法目不暇接。譬如，部分學者大量移植、借鑒教育學、倫理學、政治學、社會學、歷史學、心理學、統計學、認知科學等學科的研究方法，將這些研究方法直接應用于思想政治教育學科的具體研究中，以求獲得創(chuàng)新性發(fā)展。①但在很多時候，這種創(chuàng)新的訴求往往會落空，很多移植、借鑒而來的研究方法出現“水土不服”或因不理解而誤用的情形。

　　(二)思想政治教育功能泛化正確認識與限定思想政治教育功能對思想政治教育發(fā)展有著舉足輕重的作用。不過，在“普遍主義”信奉者看來，任何對學科功能的限定都有可能窒息乃至扼殺該學科生命力。根據他們的主張，只要有利于理論、學科、實踐發(fā)展，就可無限夸大思想政治教育功能，主要表現在：首先，夸大思想政治教育在文明建設中的功能。思想政治教育的直接作用領域是精神文明領域，而一些研究認為要兼顧物質文明、政治文明、社會文明、甚至生態(tài)文明等領域。這一主張夸大了思想政治教育的社會價值，造成思想政治教育“無所不能”的假象。這種夸大、抬升，無異于置思想政治教育于危險境地，加劇社會大眾對其合法性、正當性的疑慮。其次，夸大思想政治教育在社會治理中的功能。近年來，思想政治教育在社會治理中的功能與價值備受關注，出產了豐富研究成果。這是一種可喜的推進，意味著思想政治教育不再踽踽而行，開始在社會治理格局中出場、彰顯自身價值。

　　但問題是，在“普遍主義”影響下，一些研究會將思想政治教育視為社會治理中的中堅力量、甚至是主導力量。眾所周知，治理是人治力量、法治力量、徳治力量等共同參與的活動。從根本上講，思想政治教育是徳治力量的重要組成部分。若是要對思想政治教育在社會治理格局中的定位的話，思想政治教育并不會如人治力量一般直接釋放自身價值，而是作為潛在隱性力量，持續(xù)為社會治理貢獻智慧。最后，夸大思想政治教育在人格塑造中的功能。學界基本上已經達成共識——思想政治教育在人格塑造中能發(fā)揮重要作用。根據這一共識，一些研究武斷判定：思想政治教育成為人格塑造的唯一真途。但事實上，人格塑造至少可通過社會規(guī)范塑造、家風影響、傳統文化蘊養(yǎng)、朋輩影響等途徑得以實現。而思想政治教育僅是其中的常規(guī)塑造方式，但這并不構成判定思想政治教育是人格塑造的唯一真途的理由。

　　(三)思想政治教育內容泛化受“普遍主義”思維方式影響，思想政治教育內容浮現泛化現象，即借助抽象寬泛原則，無限擴展思想政治教育內容外延，試圖將思想政治教育內容打造成“大籮筐”，以盡可能地將相關領域教育內容納入內容體系。在這里，思想政治教育內容的泛化主要表現為：首先，降低內容準入門檻�，F有研究主要是從原則意義上來談準入門檻問題的。原則的確立僅僅只能確保思想政治教育內容立場的正確性，并不能促進思想政治教育內容體系的建設，相反，留下來更多的空白，無形中降低思想政治教育內容準入門檻，激化思想政治教育內容建構與發(fā)展的無序性。

　　其次，模糊內容邊界。在很多國家和地區(qū)的大學課程體系中，只有通識課程而沒有單列的思政課。一些研究基于此提出將思政課通識課程化。從思政課課擔負的使命來說，該倡導不可取，極易使得思想政治理論淹沒于浩瀚的文化、歷史、哲學等課程內容，模糊思政課與其他課程間的邊界，致使其思想政治教育功能的虛無化。事實上，我們更應提倡的是“建立思想政治理論課和其他哲學社會科學在功能上相互配合、補充和促進的德育機制”①，而不是簡單粗暴地消除思政課的邊界，最后耕了別人的田而荒了自家的地。最后，保持內容發(fā)展的消極態(tài)度。受到“普遍主義”所造就的惰性思維的影響，思想政治教育內容在自身發(fā)展過程中，存在著“舊偏空”等弊病。②正由于此，思想政治教育內容只能通過泛化形式來營造自身仍在發(fā)展的假象。盡管這種無奈且消極的發(fā)展方式，在短時期內，維持著光鮮亮麗的形象，但它阻礙內容的迭代更新，若是不能做出改變，最終必然會解構認同基礎。

　　(四)思想政治教育話語泛化思想政治教育話語泛化主要表現為：首先，偏好宏大敘事。一方面，教育者使用模版化、口號化、抽象化的話語內容，給受教育者傳授思想政治教育內容。另一方面，這種模版化、口號化、抽象化的話語內容往往會自覺不自覺地壓制那些生動形象、理論深刻的話語內容，并持續(xù)不斷地想方設法為自身的話語表達籌措合法性，保證自身長期占據主導地位。這不僅弱化思想政治教育話語內容在話語交往中的效力，還掣肘受教育者對教育者傳授內容的理解，降低思想政治教育質量。其次，堅持抽象說教。在主體性思想政治教育中，教育者占據主導位置，擁有話語的主動權。在這樣的條件下，教育者的話語表達常帶有“領導者”口吻，并在大多數情況下會左右、決定受教育者的話語內容、話語表達。③在教育者的話語高壓下，受教育者經常會出現“面服心不服”現象。而在以“普遍性”為準繩的支配下，教育者形成一種認知：既然抽象說教廣泛存在，那么，必然有其存在道理，能最大限度省時省心省力，何樂而不為?在此推動下，抽象說教式思想政治教育話語表達方式大行其道。

　　最后，向往話語的整齊劃一。當今社會，現實社會與虛擬社會相互影響，共同構筑了殊異化的社會生態(tài)。在這一社會生態(tài)中，整齊劃一的思想政治教育話語是不太可能實現的。但在“普遍主義”思維方式催化下，加之對革命年代廣受認同的思想政治教育的向往，這種訴求逐漸開始復興。在革命年代，人與人間的交往方式較單一，人際關系網也較狹小，那么，所形成的交往空間是較小的。在這樣的情景中，思想政治教育能憑借單一話語構建一元化話語空間，其所取得的效果會非常顯著。不過，一些學者不顧現代社會的殊異性，試圖維持思想政治教育話語內容、話語表達的整齊劃一，這是逆社會發(fā)展趨勢、思想政治教育發(fā)展趨勢而采取的行動，其結果不言而喻。

　　四、思想政治教育現代性隱憂的應對之道

　　通過系統審視思想政治教育現代化進程中潛藏著的現代性隱憂，我們對思想政治教育現代化發(fā)展狀態(tài)有了更為深刻的認識。為了高質量推進思想政治教育現代化，我們有必要促進應對之道的思考。

　　(一)以“主體間性”的助力化解思想政治教育危機無論是對思想政治教育主體認知的質疑，還是對思想政治教育過程的不完整認識，還是對思想政治教育實踐范圍的裁剪，還是對思想政治教育價值的曲解，都共同指向“我思主體”高揚下思想政治教育的主體性危機。綜觀主體性理論品格及其實踐表現，可以發(fā)現，主體性理論過分突出充滿占有欲的個體主體性，使得自身理論出現種種危機，而這些危機又是自身無法解決的。因此，理論的轉向成為必然。要想化解“我思主體”高揚下的思想政治教育危機，哈貝馬斯的“主體間性理論”或許能提供一些啟發(fā)。哈貝馬斯認為，主體性理論已經趨于枯竭，唯有通過他的“主體間性理論”，才能為現代性提供新的規(guī)范基礎，維持人類生活世界生存的基本條件，從而走出現代性的困境。①哈貝馬斯的主體間性理論經過一定的本土化改造，能幫助人們正確認識思想政治教育主體地位、修補思想政治教育過程所缺失的中間環(huán)節(jié)、相對完整地呈現思想政治教育實踐范圍、使思想政治教育價值回歸正軌�？梢哉f，主體間性理論應當列入思想政治教育擺脫自身主體性危機的理論寶庫，為反思現代性條件下的思想政治教育主體性危機、重建思想政治教育現代性提供了重要的理論參照。當然，這既是一種機遇，也是一種挑戰(zhàn)，需要新的、更為系統深刻的研究與推進。

　　(二) 以“價值理性”的回歸彌補思想政治教育缺陷思想政治教育知識的畸形發(fā)展、思想政治教育情感維度的缺場、思想政治教育能力的異化傾向、思想政治教育目標的功利取向，共同指向工具理性對價值理性的“僭越”與擠壓。泰勒認為，我們追求行動與意義，從根本上講，“不是為了它們在獲得對事件的控制方面的工具主義價值，而是為了我們所承認的它們的內在價值(如價值理性)。這些內容價值和所珍視的目的，塑造并引導著我們的工具主義行動，而不是反過來。”②從這一意義上講，思想政治教育要想彌補自身的缺陷，就需要重新審視工具理性與價值理性之間的關系序列及其二者的有機統一，尋找到二者之于思想政治教育的價值及其在思想政治教育中的真實位置，從而使得我們能夠真實地經歷整個思想政治教育活動，推動思想政治教育真正在人的整個生命成長歷程中出場，切中人的現實的思想變化發(fā)展，以促進人的全面發(fā)展。

　　(三)以具體問題具體分析遏制思想政治教育泛化思想政治教育學科、功能、內容、話語在“普遍主義”影響下，產生了超出合理范圍的泛化現象。這種泛化現象對思想政治教育存續(xù)的合法性根基造成了相當大的損害。反思“普遍主義”思維方式的價值信條，可以發(fā)現，任何認知范式都是平等的，它們都擁有各自的邏輯特性，所謂的“普遍主義”是不存在的。也就是說，任何事物都擁有自身的獨特性，都有權利根據事物的特殊性而作出具體分析。顯而易見，這就是“普遍主義”的固有缺陷。因此，不論是思想政治教育學科，還是思想政治教育功能，還是思想政治教育內容，還是思想政治教育話語，都不能借“普遍主義”為思想政治教育提供泛化的理由，它們都需切實重視自身特殊性，對特殊性作出具體分析。這就需要馬克思主義活的靈魂——對具體問題作具體分析的出場，為思想政治教育學科、功能、內容、話語等領域的特殊問題，進行具體翔實地分析，從而謀求思想政治教育的正確定位與發(fā)展，一道為思想政治教育整體發(fā)展作出有增益性的貢獻。

　　作者：張建曉

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