本文摘要：本篇文章是由 《江蘇教育》 發(fā)表的一篇教育論文，宣傳國家和省教育委員會關(guān)于中學(xué)教育工作的方針政策，開展教育理論、教育思想、教學(xué)觀點與教育、教學(xué)實踐問題的研討，交流中學(xué)教育教學(xué)改革的成果、信息，輔導(dǎo)中學(xué)，特別是初中教師的進修提高，表彰中學(xué)教育
本篇文章是由《江蘇教育》發(fā)表的一篇教育論文，宣傳國家和省教育委員會關(guān)于中學(xué)教育工作的方針政策，開展教育理論、教育思想、教學(xué)觀點與教育、教學(xué)實踐問題的研討，交流中學(xué)教育教學(xué)改革的成果、信息，輔導(dǎo)中學(xué)，特別是初中教師的進修提高，表彰中學(xué)教育戰(zhàn)線優(yōu)秀人物的先進事跡和創(chuàng)新精神，開辟中學(xué)課程教學(xué)活動的科研園地，傳播國內(nèi)外教育信息。
【摘 要】教師隱喻都蘊含著一定的社會期望和職業(yè)期待，對教師專業(yè)發(fā)展有一定的啟示。“反思性實踐者”“陌生人”以及“參與中的伙伴”等是現(xiàn)代比較有代表性的三種教師隱喻。通過對這三種教師隱喻的源起及其背后的喻意的分析，提出它們對教師專業(yè)發(fā)展的啟示，以期對促進教師專業(yè)發(fā)展有一定的啟發(fā)。
【關(guān)鍵詞】教師隱喻 教師專業(yè)發(fā)展 啟示
教師隱喻是基于教師工作的復(fù)雜性、多樣性、特殊性等特點，從不同角度來對教師角色進行定位的。教師隱喻反映的是公眾對教師這一職業(yè)的期望以及其自身的職業(yè)期待。因此，不同的教師隱喻對教師的期望和要求是不同的，這對教師專業(yè)發(fā)展也會產(chǎn)生不同的啟示。關(guān)于教師的隱喻很多，比較常見的有蠟燭、園丁、太陽底下最光輝的職業(yè)、桶論、人類靈魂的工程師等，但它們大多比較單調(diào)，不是強調(diào)教師的某種精神，就是強調(diào)教師對學(xué)生機械的“塑造”。而教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程。[1] 它是一個動態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的過程，其內(nèi)容主要體現(xiàn)在專業(yè)理念、專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力四個方面。這些內(nèi)容都是通過教師在自主學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐和教學(xué)相長中不斷得到成長和發(fā)展的。因此，本文就選擇了“反思性實踐者”“陌生人”“參與中的伙伴”這三個教師隱喻來進行分析，試圖找到其對促進教師專業(yè)發(fā)展的啟示。
一、“反思性實踐者”：在反思中成長
自從20世紀80年代美國學(xué)者舍恩提出在專業(yè)實踐中培養(yǎng)反思實踐者的反思能力以來，“反思性實踐者”就逐漸成為當(dāng)今時代比較流行的一個教師隱喻，反思也成為促進教師專業(yè)發(fā)展的一個很重要的切入點，那么“反思性實踐者”究竟對教師專業(yè)發(fā)展有怎樣的啟示?
(一)關(guān)于“反思性實踐者”的分析
“反思性實踐者”是舍恩為了批判否定“教師親身體驗的真實世界”的觀點所提出的，他認為實踐者的藝術(shù)體現(xiàn)在運用直覺、類比、隱喻而非普通規(guī)則來處理“混合”的過程中，提倡以實踐為導(dǎo)向。[2] 這也正與現(xiàn)代教育情景充滿不確定性、非線性和混沌性等特點相適應(yīng)。
1.“反思性實踐者”的源起
“反思”一詞最早并不是由舍恩提出來的，早在1933年杜威就對反思性思維、反思行為進行了一定的探討。在杜威的《 我們怎樣思維 》和《 民主主義與教育 》中，他就對反思作了解析。他認為反思是一種具有對象性、自覺性和技巧性的思維活動。這對“反思性實踐者”的提出奠定了基礎(chǔ)。1983年舍恩發(fā)表著作《The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action 》，系統(tǒng)地闡述了他對反思性實踐和反思型教師的理解及分類。他對杜威的思想進行了進一步的發(fā)展，提出了反思性實踐的概念假設(shè)。他認為反思性實踐既要“反思”又要“行動”。因此，教師應(yīng)該是兩者的結(jié)合，是“反思性實踐者”。
2.“反思性實踐者”背后的喻意
“反思性實踐者”比喻的這一類教師，他們強調(diào)反思，實現(xiàn)了從“局外人”到“當(dāng)事人”的轉(zhuǎn)變，他們不再被視為外在的研究對象，而是自己進行研究，在解決實踐問題的過程中獲得專業(yè)成就感和專業(yè)幸福感。另外他們在實踐的過程中，并非技術(shù)性地將理論應(yīng)用于實踐，他們所運用的是實踐性知識，這種實踐性知識不僅來源于活動過程中認識、審查與實踐審察及實踐經(jīng)驗的反思，而且在“反思”活動的同時，也通過基于實踐背景重新解讀理論概念與原理的活動，形成他們在專業(yè)領(lǐng)域中有效地發(fā)揮作用的實踐性知識。
(二)轉(zhuǎn)變思維，成為“反思性實踐者”
“反思性實踐者”觀念始于對教師“專業(yè)知識”的不滿，教育理論的“專業(yè)知識”常常無法解決教育教學(xué)實踐中的實際問題，而這些矛盾常常又會影響教師的教學(xué)。而反思有利于教師自主學(xué)習(xí)，提升專業(yè)能力。因此，作為教師，要轉(zhuǎn)換思維，在反思中提升專業(yè)發(fā)展。
1.要在行動上自我反思
行動上反思，包括行動中的反思和行動后的反思。在教學(xué)過程中，教師不僅要在教學(xué)實施時進行反思，而且還要在教學(xué)活動完成后進行反思。這有利于深化教師的專業(yè)知識，提高教師的專業(yè)能力。當(dāng)然這里的行為并不一定就只是指教學(xué)，還包括研究等，但教學(xué)對教師來說無疑是最重要的。
2.要在反思中自主學(xué)習(xí)
教師應(yīng)該要以教育教學(xué)觀念和教育教學(xué)活動為反思對象，通過對這兩者的反思，能夠清楚地認識到自己的不足，并對這些不足進行學(xué)習(xí)和改進，就能不斷彌補其職前培訓(xùn)的不足和理論與實踐的脫節(jié)。
3.做反思型教師，提升自主發(fā)展的專業(yè)水平
反思行為應(yīng)該是一個連續(xù)不斷、動態(tài)的過程。教師應(yīng)該樹立反思意識，培養(yǎng)自身的反思能力，努力成為一個反思型教師。通過不斷審視、分析、研究和改進自身的教育教學(xué)觀念及教育教學(xué)實踐活動，從而提高自己的專業(yè)發(fā)展水平。
二、“陌生人”：在批判中體驗
“陌生人”這一教師隱喻是由美國當(dāng)代教育哲學(xué)家格里涅于1973年提出來的。她認為教師專業(yè)成長的意義就在于不斷覺醒、批判與解放的過程中，了解自己所生活的世界的脈絡(luò)，并在此找到意義，且與他人分享，在對話情境中，獲取真正自由、正義與道德的生活。
(一)關(guān)于“陌生人”的分析
“陌生人”給教育界帶來了一種新的思維，刺激教師反省自己存在的價值，把自己當(dāng)成陌生人，就是隨時以新奇和懷疑的態(tài)度去看待不同的教學(xué)情境或師生互動，這會有非常不一樣的收獲。
1.“陌生人”的源起
“陌生人”隱喻源于格里涅于1973年發(fā)表的著作《Teacher As Stranger： Educational Philosophy for the Modern Age 》，這本書是她為教師及準教師所撰寫的，目的在于激發(fā)教師進行哲學(xué)思考，去思索他擔(dān)任教師這個職位時的所有教學(xué)思考及行為，也就是希望每位教師都能不斷思考教育哲學(xué)上的三大問題：人的本質(zhì)、知識與價值以及教育的根本究竟是什么?
2.“陌生人”背后的喻意
“陌生人”在提醒教師面對日常世界，必須以探究、驚奇的眼光來看待自己的生活世界，要如返鄉(xiāng)的陌生人一樣，去覺察過去未加留意的細節(jié)、未加質(zhì)疑的儀式和習(xí)俗，以嶄新的觀點去重新審視過去認為理所應(yīng)當(dāng)?shù)�、察而未覺的現(xiàn)象，重新詮釋所見所聞，進行有意識的探究。也就是教師要帶著質(zhì)疑重新審視教育教學(xué)場所發(fā)生的事情或者現(xiàn)象。
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