本文摘要：英語作為一門語言，要有效地掌握它，就要學會理解這門語言并去運用它。中小學外語教學雜志論文探討語用學是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情境中的特定話語的意義，研究如何通過語境來理解和使用語言。《 中小學外語教學 》雜志為國家教育部
英語作為一門語言，要有效地掌握它，就要學會理解這門語言并去運用它。中小學外語教學雜志論文探討語用學是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情境中的特定話語的意義，研究如何通過語境來理解和使用語言�！�中小學外語教學》雜志為國家教育部主管、北京師范大學主辦的基礎外語教學類的全國中文核心刊物�！吨行W外語教學》是由北京師范大學主辦、以中小學英語教師及教研人員為主要讀者對象的刊物。
摘要：英語作為一門語言，要有效地掌握它，就要學會理解這門語言并學會運用它。而語用學是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情境中的特定話語的意義，研究如何通過語境來理解和使用語言。通過語用期待、語用動機、語用規(guī)則差異和語用路基四個方面探討英語閱讀策略，可為提高教學有效性提供幫助。
關鍵詞：語用期待 語用動機 語用規(guī)則 語用路基
閱讀是語言學習的一個重要途徑，英語閱讀的目的正如語用學定義所指，是通過特定的語境來理解語言，并以此吸納英語語言材料，學會如何去使用英語。顯然，“通過語境來理解一門語言”在當今小學英語的課內(nèi)外閱讀中已經(jīng)做得相當出色，那么，“如何使用語言”是否也同樣得到相當程度的重視呢?筆者通過長期觀察發(fā)現(xiàn)，英語的語用功能在閱讀教學中尚未能得到應有的體現(xiàn)，突出表現(xiàn)為教師閱讀策略培養(yǎng)方法單一和學生閱讀方法偏重“輸入”這兩個不足。本文通過語用期待、語用動機、語用規(guī)則差異和語用路基四個方面，探討從語用功能角度設計小學英語閱讀教學的策略。
一、個性化閱讀話題的渲染：創(chuàng)設語用期待
語用期待是衡量閱讀課中學生語言參與度高低的一個重要標準，也是引發(fā)學生學好一門語言的內(nèi)在動因，學生的語用期待直接決定閱讀效果。在英語閱讀課之前，教師應嘗試為本課的閱讀話題做一些準備活動，此時，閱讀話題的渲染方式直接影響學生在閱讀過程中的語用期待。常規(guī)化的話題渲染方式很難引起學生的語用欲望，如果大部分學生在閱讀課上只愿意保持沉默并完成筆頭練習，而不愿意將吸納到的語言材料口頭輸出，這樣的閱讀話題渲染是失敗的。個性化的閱讀話題渲染方式會激起學生語言學習的興趣，在興趣的引導下喚起學生對語用的期待，創(chuàng)造出生動活潑的語言學習氛圍，激發(fā)學生參與語言情境的積極性。
以譯林版牛津小學英語6A Unitl Public signs Part A一課為例，本課語篇學習的重點是對公共標志的識別，在閱讀課程教學前需要準備的話題是以下有關公共標志的單詞：
以下是兩種不同的教學：
【案例1】
A教師直接依次呈現(xiàn)三個公共標志的圖片，通過設問“What can you see?”和“Whatdoes it mean?”為閱讀需要的詞匯作準備。學生跟讀，初步了解三個單詞詞組的讀音和意思。
【案例2】
B教師未使用任何課件或圖片作為輔助工具，直接在黑板上板書一個感嘆號讓學生用英文表達;接著，在感嘆號外邊加了一個大的紅色三角形讓學生猜測這個圖標代表什么意思。當學生辨認出這是公共標志后，教師先教學“sign-public sign(標志公共標志)”，然后引出單詞“danger(危險)”;隨后，讓學生自己讀短文，嘗試發(fā)現(xiàn)其他的公共標志，并結(jié)合畫畫的方式讓老師和同學猜。
比較這兩種閱讀渲染教學策略.A教師走的是常規(guī)教學路線，在學生閱讀之前先做“公共標志”話題的渲染工作，為學生“掃清”所有主要的障礙，讓他們在相對無負擔的情況下閱讀。B教師則是采用個性化的“板書十畫畫十猜測”方法，將學生一步步引入話題。學生在好奇心的驅(qū)動下學會第一個單詞后，更對這種新穎的教法感到好奇。而且，教師并沒有使用同樣的方法把余下的兩個詞組全部教完，而是順勢把這根線拋給了躍躍欲試的學生，及時滿足了他們的語用期待，激發(fā)學生用自己的語言來展示閱讀成果。
二、生活化問題的設計：激發(fā)語用動機
語用動機是英語閱讀教學中的一個核心問題，沒有了語言運用的動機，就失去了語言學習的實際意義。
教學中，要檢測學生對閱讀材料中信息的掌握程度以及對文本主旨的了解程度，需要通過適當?shù)膯栴}設計來達成。此時，學生對教師設計的問題的回應過程便是語用過程。常規(guī)化的閱讀問題設計已在學生頭腦中形成了固定的模式，如：“Who are they?”“Where are they?”“What are they doing?”等等，不少學生甚至可以預測到這些問題。這顯然很難提起他們回答問題的興趣，無法激發(fā)他們內(nèi)心深處的語用動機。而貼近生活實際，且與學生生活較為接近的問題，則會自然地喚起學生的生活經(jīng)驗，激發(fā)他們與大家分享的語用動機。
以譯林版牛津小學英語6A Unit 7 At Christrnas Part A一課的教學為例，以下是兩種不同的教學方式：
【案例3】
C教師通過設計“What presents are in the boxes?”這一問題，幫助學生找出文中禮物，并通過“Who jsjare the ...from?”和“Who is jare the ...for?”這兩個問題試圖讓學生在閱讀過程中理清所有禮物的從屬關系。
【案例4】
D教師通過“When is your birthday this year?”“Have you got a present? What is it?”“Let me guess，can you help me?”等問題，引導學生說出自己的生日及是否有禮物，并通過學生的幫助讓自己猜到那個禮物;接著，讓學生自己閱讀找出文中的禮物，并用同樣的方式來表達出禮物的特點，讓老師猜一猜自己找到的是什么禮物，列出所有禮物的歸屬者和贈送者。再通過“Is this ...from…?”和“Is this ...for…?”這兩個問題，讓學生用自己的語言說出各禮物間的從屬關系。
在以上兩種教學中，C教師設計了三個針對文本重點的問題來幫助學生提高閱讀效率，但這三個問題比較常規(guī)，學生對于這些與他們并不相干的問題興趣不濃。而D教師的問題設計都從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，先讓學生談論自己的生日禮物——這無疑是最貼近學生生活，也是他們最感興趣的話題，真正激起了他們內(nèi)心深處想要用語言形容自己的生日禮物的動機。隨后，教師再設計兩個問句，在之前生活化問題設計的作用下，進一步喚起學生內(nèi)心深處的語用動機，達到了學習語言的真正目的。
三、英美式閱讀視角的引導：縮小語用規(guī)則差異
語用規(guī)則包括社交語用和語言語用規(guī)則。對于禮貌，中西就有不同的語用規(guī)則。中國人對于別人的贊美表示謙虛多是出于禮貌原則，而外國人對于別人的贊美表示接受和感謝也同樣出于禮貌原則。
文化差異是造成語用規(guī)則差異的主要原因。在英語閱讀教學中，教師不適當?shù)恼Z言輸入也會造成學生理解語用規(guī)則的差異。教師如能引導學生用英美文化的視角去閱讀，將會大大縮小這一差異。
請看以下一段材料：
One day,a father and his little son were going home. At this age, the boy was inter-ested in all kinds of things and was always asking questions. Now, he asked,“What’s the meaning of the word´ Drunk´, dad?”“Well, my son.”his father replied,“look,there are standing two policemen. If I regard the two policemen as four then I am drunk."“But, dad,”the boy said,“there´s only ONE policeman!”
【案例5】
E教師在要求學生獨立閱讀完這段材料后，按序分別提出以下問題來檢測學生的閱讀效果。(1)What are father and his son do-ing? (2)How many policemen are there? (3)What’s the meaning of the word“Drunk”?教師在學生回答后，翻譯全文并給出正確答案。
【案例6】
F教師在學生獨立閱讀之前先進行話題熱身，由一小段原版英文對話材料體現(xiàn)英語國家的人們在解釋、抱怨或指責某人或某物時，經(jīng)常會用一種幽默的口吻來委婉地表達自己的想法，讓學生在閱讀之前就帶著一種英美式閱讀視角。然后，教師再讓學生獨立閱讀并提出問題。接著，又結(jié)合類似幽默風格的閱讀材料再次讓學生帶著英美閱讀視角深刻體會語用規(guī)則的重要性。
對比以上兩種教法，E教師的閱讀教學方法是傳統(tǒng)的，并未抓住本段閱讀材料中隱含的文化視角，導致學生閱讀的缺失。而F教師提前給學生滲透英美文化習俗，讓學生帶著這樣一種意識去閱讀，去感受英語國家人們的真實語言環(huán)境。學生長期訓練，必定會縮小語用規(guī)則的差異感。
此外，教師還可以從英語國家某一種文化或現(xiàn)象的視角來拓寬學生的閱讀視野。
四、系統(tǒng)閱讀資源的呈現(xiàn)：構(gòu)建語用路基
小學英語教材所提供的閱讀資源相對有限，且較為零散。因此，教師需要為學生構(gòu)建課本之外的系統(tǒng)化的閱讀材料，內(nèi)容可包括對話形式的閱讀材料、短文形式的閱讀材料、繪本形式的閱讀材料、故事形式的閱讀材料以及海報、新聞等形式的閱讀材料等，以便培養(yǎng)學生良好的閱讀態(tài)度和閱讀動機，從而為學生語用能力的培養(yǎng)鋪設堅實的路基。
有三段英語原版對話材料，分別含有“I’ll set it up”(我會搞定的)、“It’s a long story”(說來話長)和“I’m really speechless”(我真無語)三句英語日常用語短句。教學這一內(nèi)容，兩位教師采取了兩種不同的方法。
【案例7】
G教師分別針對三段閱讀材料中的日常用語進行講解，并引導學生朗讀，以理解三段材料。
【案例8】
H教師先解決學生對三篇閱讀材料的初步理解問題，之后將三個重要句型分別放到繪本、故事和短文形式的閱讀材料中系統(tǒng)地訓練學生的聽、說、讀、寫能力，為提高學生的閱讀和語用能力打下基礎。
通過以上兩則案例的對比，我們發(fā)現(xiàn)，H教師使用的系統(tǒng)化訓練學生閱讀和語用能力的方法是值得提倡的，“系統(tǒng)化”正是我們?yōu)閷W生鋪設語用路基的重要策略。要實現(xiàn)“系統(tǒng)化”，除了這位教師所采用的方法之外，努力構(gòu)建閱讀文化體系、提供各類閱讀訓練方式、營造濃厚的閱讀氛圍，也是積極創(chuàng)建系統(tǒng)閱讀資源的有效手段。
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