學前教育專業(yè)課程教學改革

　　這篇幼兒教育論文發(fā)表了學前幼兒教育專業(yè)的課程設置，學前教育專業(yè)課程應該形成科學的教學模式，在教育課程中引入反思性實踐教育，為學生提供更多的實踐教育機會，論文分析了當前學前教育課程教學中存在與改革方向不相適應的問題，以期能為教育同行提供一定的借鑒意義。

　　關鍵詞：教育類論文投稿,學前教育,反思性實踐,教學改革

　　一、反思性實踐應成為學前教育專業(yè)課程教學改革的核心價值取向

　　1.培養(yǎng)反思性實踐型人才是高校學前教育專業(yè)面向社會需求的必然選擇

　　不同的課程設計模式有不同的價值追求。“知識模式”重視傳授文化知識;“技能模式”重視培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)技能;“反思性實踐模式”則強調(diào)幼兒教師要不斷關注自身的反思和自我調(diào)控來實現(xiàn)終身專業(yè)成長。當前，責任心強、專業(yè)水平和自主學習能力高、有發(fā)展?jié)摿Φ娜瞬抛钍苡變簣@歡迎。也就是說反思性實踐者已成為幼兒園期待的理想形象。因此，學前教育專業(yè)課程模式既不能偏向“知識”，又不能倒向“技能”，應把反思性實踐作為課程教學改革的核心價值取向，讓培養(yǎng)幼兒教育的反思性實踐者成為高校學前教育專業(yè)的核心競爭力。

　　2.學前教育課程教學改革必須適應《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》對幼兒教師提出的復合要求

　　2012年，國家教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》，專業(yè)標準在“基本理念”部分強調(diào)，幼兒教師要“把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力……堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。在“專業(yè)能力”部分強調(diào)，幼兒教師要具備反思與發(fā)展能力，要“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作”。所以，學前教育專業(yè)課程改革要順應現(xiàn)代社會發(fā)展、教育改革對幼兒教師的必然要求，重視課程教學中理論與實踐相結(jié)合，合理設置教育實踐環(huán)節(jié)，為學生提供充足的實踐機會和多樣化的實踐情景，重視學生反思實踐習慣的培養(yǎng)和反思能力的提高，探索構建以反思作為橋梁的理論與實踐相融合的專業(yè)實踐教學體系。

　　3.幼兒教師教育改革應順應《教師教育課程標準(試行)》提出的培養(yǎng)

　　反思性實踐者的新方向20世紀80年代以來，在美國和北歐國家被廣泛認可的反思性實踐觀點已經(jīng)影響到全世界范圍內(nèi)的教師教育改革方向，教育部在2011年頒布實施的《教師教育課程標準(試行)》順應了這一改革新動向，提出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現(xiàn)實問題……主動建構教育知識，發(fā)展實踐能力;引導未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”因此，學前教育專業(yè)課程教學改革應貫徹《教師教育課程標準(試行)》，教師要秉承反思性實踐教育理念，不斷創(chuàng)新教學方法模式，發(fā)展實踐能力，成為反思性實踐者。

　　4.當前學前教育課程教學中存在與改革方向不相適應的問題

　　一是課程目標定位不準確。許多院校沒有把培養(yǎng)學生專業(yè)的幼教知識、扎實的專業(yè)技能、綜合的教育實踐能力作為課程教學總目標，沒有構建實踐整合型課程教學體系。課程體系要么倒向“技能型”，要么倒向“知識型”。

　　二是專業(yè)實踐導師團隊未形成。目前，學前專業(yè)課程任課教師一般通過頂崗實踐、指導學生教育實踐和幼兒園合作開展課題研究等途徑，深入幼教實際，積累實踐經(jīng)驗，提高實踐能力，但也存在實踐體驗時間短、流于形式的問題。授課教師之間缺乏有效的溝通與默契，團隊合作力量未能充分發(fā)揮。作為教學改革效果的重要評判者，幼兒園管理者及教師對課程建設和教學改革的作用和力量被忽視，沒有被納入專業(yè)團隊中。

　　三是教學方式陳舊僵化。一些學校學前教育專業(yè)課程改革大多將精力放在課程結(jié)構框架的構建、課程內(nèi)容的選擇上，而相對忽視課程教學方式的變革，仍然沿用以知識灌輸為主的教學方式，忽視教學情景創(chuàng)設和實踐教學的設計，造成學生主動體驗機會少、實踐能力差、問題解決思維不靈活。學生在這樣的教學模式的培養(yǎng)下，往往為“口頭上的巨人，實踐中的矮子”。在幼兒園教學實踐中，他們常規(guī)工作不規(guī)范、教學組織吃力、組織管理效果差等問題暴露無遺。

　　二、反思性實踐取向下的學前教育專業(yè)課程教學改革策略

　　1.確立以反思性實踐為導向的課程教學改革目標

　　反思性實踐能力已經(jīng)成為高素質(zhì)幼兒教師的核心素質(zhì)。為培養(yǎng)幼教機構需要的具有反思主動性、反思實踐智慧、反思批判精神、獨立和合作反思能力的高質(zhì)量準幼兒教師，學前專業(yè)課程教學改革必須明確人才培養(yǎng)目標和教學改革方向。以2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》提出的專業(yè)能力要求為準繩，把反思性實踐理念引入學前教育專業(yè)課程教學改革實踐，盡可能增加學生參加教育實踐的機會，為學生創(chuàng)造真實的教學情景，以反思作橋梁，使理論與實踐操作相融合，把培養(yǎng)幼兒教育反思性實踐者作為課程改革的終極目標。

　　2.建設高素質(zhì)專業(yè)教師團隊

　　教師是教育改革成功的關鍵。建設一支理念先進、素質(zhì)過硬、結(jié)構優(yōu)良的教師團隊對教學改革具有重要作用。

　　其一，要轉(zhuǎn)變教育理念。任課教師要反思課程教學中的弊端，推進課程教學改革。作為改革的執(zhí)行者，任課教師不僅要重視對課程教學體系進行重構，更重要的是在教育理念上逐步揚棄和超越舊有的教學模式，重新思考教學的特點和價值追求;不僅要成為技術熟練者，更要成為學生學習環(huán)境的創(chuàng)造者、學習的支持者和促進者和批判性思考者。這一點是改革的基礎和根本保證。

　　其二，要發(fā)展實踐智慧。實踐智慧是教師的教育信念、專業(yè)知識技能、實踐經(jīng)驗等綜合而成的應對實際的教學情景的智慧。作為教育過程中的引導者和指路人，教師首先要具備反思智慧，成為反思性實踐者。為此，教師應主動更新知識結(jié)構，積極進行教學改革，發(fā)展實踐能力，密切關注學前教育發(fā)展動向，廣泛收集實踐案例。以掛職、見習或?qū)嵙曋笇�、課題指導等形式，與幼兒園保持聯(lián)系，和實踐共同體內(nèi)的幼兒園實踐導師密切合作、相互學習，在交流對話中相互啟迪，共同促進實踐性知識和實踐經(jīng)驗的獲得，增強實踐指導能力，努力促進專業(yè)發(fā)展。

　　3.構建實踐教學體系

　　為了構建全程性和系統(tǒng)性的實踐教學體系，使理論課程和實踐類課程協(xié)調(diào)融合，教師要利用實踐共同體在課程體系中的統(tǒng)整作用，充分挖掘現(xiàn)有學前教育專業(yè)課程中的實踐教育機會，把各學期安排的教育見習(實習)、社會實踐、畢業(yè)設計和課內(nèi)實踐等所有培養(yǎng)幼兒教師實踐技能和實踐智慧的課程教學融合在一起。制訂《學前教育專業(yè)實踐教學大綱》，對學前教育專業(yè)三年的實踐教學的各環(huán)節(jié)——社會實踐、教育見習、教育實習、課內(nèi)實踐、技能訓練、畢業(yè)論文(設計)等，進行了整體設計，組成一個有明確教學要求和考核辦法、內(nèi)容結(jié)構化的實踐教學體系;根據(jù)“學前教育專業(yè)實踐教學大綱”，每門專業(yè)基礎課程也要制訂教學實踐大綱，使學生在開始學習該課程時就清楚地知道有哪些實踐機會和任務，使專業(yè)課程的實踐教學更具目的性、規(guī)范性和可操作性。

　　4.構筑園校合作實踐平臺

　　為拓展和深化與各教學實訓基地的合作，可以試行“雙導師制”為契機，建立實踐共同體平臺、完善合作體制運行機制，發(fā)揮團隊合力優(yōu)勢作用。學前教育專業(yè)“雙導師制”是指在人才培養(yǎng)過程中，學院教師和幼兒園教師共同指導和培養(yǎng)學生完成課程學習和教育實踐工作，實習生以一人或一個實踐學生小組(2~6人)為單位同時跟學院導師(學院任課教師)和幼兒園實踐導師(幼兒園一線教師)學習和體驗。實踐共同體是實踐課程的載體和支撐，實踐共同體的基本結(jié)點是學生實踐小組，實踐小組是以實習幼兒園為單位成立，學生實踐小組人數(shù)根據(jù)實習幼兒園班級數(shù)量靈活確定，原則上1~2名學生進入一個班級接受導師的全面指導，學生在實習期內(nèi)要在三個年齡班輪換實習，實踐小組間可在實踐間隙分享收獲、討論問題和困惑;也可利用微信群和QQ群上傳實習見聞、分享實習感受、提交實踐作業(yè)，和學院導師與實踐導師溝通交流。“雙導師制”實踐共同體的建立，為園校合作提供了一個好平臺，在這個實踐共同體內(nèi)，園校之間可以實現(xiàn)資源共享，增加相互合作與學習的空間和機會，使幼兒教師職前教育和職后教育融會貫通。園校雙方互相促進、共同發(fā)展。

　　5.實施課程教學方法改革

　　學前專業(yè)課程要改變以往重理論、輕實踐，教師以直接教為主授、學生多被動聽講少體驗思考的教學方式，應以反思性實踐教育理念為導向，以著重培養(yǎng)學生反思實踐能力為目標，制訂課程教學改革方案、創(chuàng)新教法。比如，在課程教學過程中，可開展案例教學，創(chuàng)設模擬實踐情景，促進學生動口、動手、動腦，進行自主探究和合作學習;以“任務”引領學生解決學習任務問題，進行實踐操作訓練，鍛煉學生“寫、說、授、評、思”綜合教育實踐能力，形成“教學做一體化”的教學模式;反思指導，促進學生反思習慣的養(yǎng)成，讓學生在豐富的實踐情景中學會反思，讓學生感受到反思帶來的經(jīng)驗收獲和教學技能的提高。

　　再加上教師的適時指導和鼓勵，學生的反思習慣就在潛移默化中慢慢養(yǎng)成。6.構建過程性多元化評價體系減少閉卷考核形式，加大對學生實踐能力和在實踐情景中的反思能力的考核，注重過程評價。從學生入校，就為其建立一份專業(yè)成長檔案袋，把學生的課堂學習筆記、幼兒園見(實)習鑒定表、教育實踐日志等都歸檔保存。學生課程考核中實踐反思能力考核成績，由課程任課教師和見(實)習單位實踐導師共同評價，按不同比例綜合評定。任課教師負責評價學生的課內(nèi)實踐反思表現(xiàn)，幼兒園實踐導師主要就學生保育教學實踐、班級管理等方面的表現(xiàn)給予評價。這種綜合性評價能較好地突出實踐在評價考核中的作用，促使學生重視反思，在實踐中學會反思。

　　參考文獻：

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　　作者：趙杰紅

　　推薦閱讀：《北京教育學院學報(自然科學版)》(季刊)創(chuàng)刊于2006年，是北京市教育委員會主管，北京教育學院主辦，北京教育學院學報編輯部編輯的學術理論刊物。

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