課程思政：回歸“鑄魂育人”價值本源

所屬分類：政法論文閱讀次時間：2020-11-14 11:35

本文摘要：摘要：課程思政是對鑄魂育人價值本源在課程層面的理性回歸和系統(tǒng)落實，也是對高校其他各門課和思政課同向同行大原則的積極因應(yīng)。課程思政之所以是鑄魂育人價值本源的回歸，是由其具備的意識形態(tài)性、教育性、潛隱性和系統(tǒng)性等特征所決定的，其回歸邏輯是教書

　　摘要：課程思政是對“鑄魂育人”價值本源在課程層面的理性回歸和系統(tǒng)落實，也是對高校其他各門課和思政課“同向同行”大原則的積極因應(yīng)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。課程思政之所以是“鑄魂育人”價值本源的回歸，是由其具備的意識形態(tài)性、教育性、潛隱性和系統(tǒng)性等特征所決定的，其回歸邏輯是“教書育人”優(yōu)良傳統(tǒng)的內(nèi)在延續(xù)、“三全育人”總體格局的適時強化、“課程育人”政策要求的落細(xì)落小。

　　關(guān)鍵詞：課程思政; 立德樹人; “鑄魂育人”; 價值本源

大學(xué)教育科學(xué)

　　立德樹人是高校的立身之本。育人首在鑄魂，鑄魂是高校所有課程育人的價值本源。習(xí)近平在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上強調(diào)，要用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務(wù)，指出“要堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學(xué)方式中蘊含的思想政治教育資源，實現(xiàn)全員全程全方位育人”; “要完善課程體系，解決好各類課程和思政課相互配合的問題”。這是自2016年習(xí)近平在全國高校思想政治工作會議上提出“使各類課程與思想政治理論課同向同行”以來，對高校在課程層面落實“鑄魂育人”的再次強調(diào)。高校課程是“鑄魂育人”這一立德樹人之本的具體化、操作化和目標(biāo)化，而課程思政則是對“鑄魂育人”價值本源在課程層面的理性回歸和系統(tǒng)落實，也是對高校其他各門課和思政課“同向同行”大原則的積極因應(yīng)。

　　一、“鑄魂育人”與課程思政

　　“鑄魂育人”作為一個完整概念，是習(xí)近平在2014年全軍政治工作會議上首次提出的。此后，習(xí)近平在多個場合使用了“鑄魂育人”“鑄魂固本”“鑄造靈魂”等類似概念，陸續(xù)對其內(nèi)涵作了科學(xué)闡述。析其內(nèi)涵，需從哲學(xué)、教育學(xué)、思想政治教育等多維視角上去認(rèn)識。

　　哲學(xué)上，鑄魂育人是“三觀”塑造、人的全面發(fā)展和精神育人的總體概括; 教育學(xué)上，鑄魂育人是生命教育、成人教育和德性教化的形象表達; 思想政治教育上，鑄魂育人是意識形態(tài)教育轉(zhuǎn)化、精神家園建構(gòu)和精神之“鈣”強調(diào)的科學(xué)總結(jié)。從廣義上來講，這些視角均屬“思政”范疇。簡言之，鑄魂育人就是“通過鑄魂而育人，在育人中鑄魂，鑄魂和育人一體同構(gòu)”[1]。

　　所鑄之“魂”，是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想; 所育之“人”，是德智體美勞全面發(fā)展的社會主義合格建設(shè)者和接班人。鑄魂育人總體上強調(diào)的是意識形態(tài)性,而意識形態(tài)性是思政教育最核心的要素。從這層意義上說，鑄魂育人就是“思政教育本質(zhì)核心內(nèi)涵的準(zhǔn)確表達”[2]，也是思政課程和其他各類課程最大的價值本源追求。

　　與思政課程同向同行的“課程思政”，雖是近年的研究熱點，但卻是一個既“新”又“老”的概念。 “新”就新在提法，近年才成為備受關(guān)注的熱點; “老”則老在實質(zhì)，強調(diào)高校所有課程的“思政”作用是鑄魂育人大邏輯的一種傳統(tǒng)延續(xù)。對課程思政的界定，歸結(jié)起來，大致可分為四類：

　　一是側(cè)重于字面上的理解，認(rèn)為“課程思政就是高校的所有課程都要發(fā)揮思想政治教育作用”[3]，或認(rèn)為“廣義的‘課程思政’是指高校通過其‘三位一體’課程體系而進行的思想政治教育; 狹義的‘課程思政’是指高校在專門的‘思政課程’之外的課程教學(xué)中融入思想政治教育”[4]。二是突出課程觀和課程價值的視角，認(rèn)為課程思政“是要發(fā)揮不同課程的育人功能，從而營造出不同學(xué)科課程既同向同行又同心協(xié)力的思想政治教育氛圍”[5]，是“思政寓課程，課程融思政……的高校思想政治工作新理念新模式”[6]。

　　三是從具體內(nèi)容入手，認(rèn)為課程思政是“構(gòu)建思想政治課、綜合素養(yǎng)課程、專業(yè)教育課程‘三位一體’的思想政治教育課程體系”[7]，是“構(gòu)建知識傳授和價值養(yǎng)成相統(tǒng)一、知識育人和立德樹人相統(tǒng)一、知識本位和人格本位相統(tǒng)一的現(xiàn)代課程設(shè)想”[8]。

　　四是強調(diào)課程思政的“大思政”“大德育”意義，認(rèn)為課程思政是“充分挖掘和充實各類課程的思政教育資源，……實現(xiàn)全員育人、全過程育人的大思政局面”[9]，是“以課程為載體，以立德樹人為根本，充分挖掘蘊含在專業(yè)知識中的德育元素，實現(xiàn)通識課、專業(yè)課與德育的有機融合，將德育滲透、貫穿教育和教學(xué)的全過程”[10]。當(dāng)然，在“大思政”的視角之下，更為人熟知的是課程思政的“隱性思政”之意義，即“與思想政治理論課(顯性思政)一道，共同構(gòu)建全課程育人格局”[11]。

　　這四類界定和認(rèn)識，其實質(zhì)均指向課程鑄魂育人這一價值本源，無論是直接還是間接，所有課程都難以隔離“鑄魂”和“育人”。在這層意義上講，課程思政其實質(zhì)就是“課程門門有思政、教師人人講育人”價值本源的回歸。具體來講，課程思政就是圍繞立德樹人根本、鑄魂育人本源、教書育人責(zé)任、“三全育人”原則，在“大思政”“大德育”格局之下，以教師為主力軍、以教學(xué)為主陣地、以課堂為主渠道，在所有顯性和隱性的課程中，將知識傳授、能力培養(yǎng)、成長指導(dǎo)與育人責(zé)任、價值引領(lǐng)、思政工作有機結(jié)合，將理想信念、價值理念、道德觀念以及各種學(xué)習(xí)、處世、生活、育人的智慧，通過潤物細(xì)無聲的方式，體現(xiàn)到普通、細(xì)微的課程教學(xué)全過程之中，實現(xiàn)各類課程與思想政治理論課同向同行、“基因式”融合之目標(biāo)的全課程育人活動的總概括。

　　二、課程思政回歸“鑄魂育人”價值本源的特征

　　由上可知，課程思政這一新的“老概念”，之所以體現(xiàn)鑄魂育人的價值本源，很大程度上是因為課程思政具有意識形態(tài)性、教育性、潛隱性和系統(tǒng)性等特征。

　　(一)意識形態(tài)性

　　意識形態(tài)性即政治性，是課程思政之“思政”的最顯性表征，也是鑄魂育人之“鑄魂”的內(nèi)在規(guī)定性。 “毫無疑問，學(xué)校應(yīng)該永遠(yuǎn)把堅定正確的政治方向放在第一位。 ”[12]“辦好我們的高校，必須堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針。 ”[13]習(xí)近平的這一重要論述，對高校思想政治工作具有重要指導(dǎo)意義，從根本上要求高校必須把堅定政治方向放在首位，牢牢把握黨對高校工作的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、對高校意識形態(tài)工作的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、對高校思想政治工作的主導(dǎo)權(quán)，也從本質(zhì)上規(guī)定了課程教學(xué)的意識形態(tài)屬性和價值取向。

　　在課程領(lǐng)域，意識形態(tài)屬性的保證，一方面靠主渠道意義上的思政課程，另一方面更靠其他各門課程與思政課程協(xié)同效應(yīng)、同向同行的發(fā)揮——“課程思政”。從總體上說，作為高校最重要功能的課程教學(xué)都有意識形態(tài)屬性，都有價值取向的考量。大處來講，“古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的”[14]; 細(xì)處來講，每門課程都有其獨特的價值導(dǎo)向、科學(xué)倫理、文化訴求等，因為“每一種課程定義都隱含著某種意識形態(tài)以及對教育的某種信仰”[15]。

　　換言之，完全不帶意識形態(tài)的課程是不存在的。正如美國學(xué)者邁克·阿普爾(Michael W.Apple)所言：“課程政策、課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容是不同意識形態(tài)與利益的爭奪的重要內(nèi)容。 ”[16]在“課程與意識形態(tài)”問題上，課程蘊含價值取向和思政功能是一種內(nèi)在需要，“意識形態(tài)形成的權(quán)力通過種種改革的文件、課程標(biāo)準(zhǔn)等論述文字進入個體的知識系統(tǒng)中，從而建構(gòu)起個體的行動”[17]。當(dāng)然，由于高校各門課程的千差萬別，意識形態(tài)屬性的顯現(xiàn)和發(fā)揮必然有其差序性。一般來說，思政課程最為明顯，哲學(xué)社會科學(xué)課程次之，其他各門課程具有思政元素。

　　(二)教育性

　　教育性是課程思政之“課程”的最本原要求，也是鑄魂育人之“育人”的本質(zhì)屬性。教育即育人。教育之本在育人，育人首在育德，高校育人育德主要通過課程教學(xué)——“在傳道授業(yè)解惑中引之以大道、啟之以大智，培養(yǎng)國之棟梁人才”[18]。教育，大至思政，細(xì)至課程，皆圍繞一個“人”字展開——教育的目標(biāo)是“凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民”，高校的立身之本是立德樹人，思政工作“從根本上說是做人的工作”，課程是“培養(yǎng)什么樣的人的一個藍圖”[19]。在育“人”的大前提之下，對“人”的教育及教育“人”，便成為教育最本質(zhì)的屬性，以及高校課程思政最大的立足點、最顯見的特征。課程思政本身就是一種教育思想，承載的是一種教育責(zé)任，注重的是一種教育方法，要落實的是一種教育體系。

　　課程是育人的“橋梁”、思政教育的“富礦”。正如有研究者所言：“沒有好的‘思政’教育功能，課程教學(xué)就會失去‘靈魂’，迷失‘方向’，從而導(dǎo)致課程教學(xué)中知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)之間的割裂甚至沖突。 ”[20]這種割裂放在高校育人理論與實踐中考察，一度表現(xiàn)出“課程”與“思政”的二元對立，課程存在“見物不見人”的價值取向和工具價值的過度強化，思政存在“孤島化”“獨唱”“獨角戲”等問題‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。改變這些問題的關(guān)鍵就是，從教育屬性的根子上，正確認(rèn)識“教學(xué)”與“教育”的關(guān)系。 “無教育的教學(xué)”，被斥為現(xiàn)代教育的弊病之一。教育和教學(xué)雖有區(qū)別，但本為一體。德國大教育家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)指出：“不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣。 ”[21]

　　蘇聯(lián)教育家凱洛夫(N.A.Kaiipob)說：“教學(xué)與教育是互相滲透的，教學(xué)具有教育意義，而教育的許多任務(wù)是要通過教學(xué)過程來完成的。 ”第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg)認(rèn)為：“任何真正的教學(xué)莫不具有道德的力量。 ”[22]葉圣陶更是直言，所有的課都是政治課。以上幾位教育家所強調(diào)的都是教學(xué)的教育性，即課程教學(xué)與教育的統(tǒng)一性、同構(gòu)性，在教育屬性的規(guī)定之下，使課程教學(xué)真正變成“教育性教學(xué)”，用當(dāng)前的話語體系來表達就是：“課程承載思政”“思政寓于課程”，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，而不是“把人訓(xùn)練成機器”，或是“一只受過很好訓(xùn)練的狗”[23]。

　　(三)潛隱性

　　潛隱性是課程思政區(qū)別于思政課程的最顯著特征，也是鑄魂育人的內(nèi)在要求。所謂潛隱性，是指課程思政作為隱性思政教育，“在暗中把有關(guān)思想方面、政治方面、道德方面的內(nèi)容滲透到具體的其他社會實踐活動之中，傳授給受教育者，影響受教育者，寓教于無聲無息之中”[24]。 “無聲無息”強調(diào)的正是一種春風(fēng)化雨式的“柔性施教”，與傳統(tǒng)思政課程所體現(xiàn)的“剛性施教”相區(qū)別。習(xí)近平強調(diào)，思政工作“要做到春風(fēng)化雨，潤物無聲”，思政課程“要堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一”，目的都是“要使核心價值觀的影響像空氣一樣無所不在、無時不有”[25]。從總體和全局的高度，其強調(diào)了整個思政工作內(nèi)含的“隱性”特征和要求。

　　潛隱性是區(qū)別于“顯性”思政課而言的。對思想政治教育和思想政治工作來說，思政課程屬“顯性教育”，課程思政則屬“隱性教育”——“在通識課和專業(yè)課中融入思政元素，將傳授知識與思想教育結(jié)合，將智育與德育并重，實現(xiàn)立德樹人潤物無聲”[26]。之所以作此判斷，是因為課程思政其目的強調(diào)內(nèi)隱性，其過程崇尚自然性，其方式凸顯暗示性，其內(nèi)容表現(xiàn)融合性。在目的上，課程思政與思政課程具有“合目的性”，只不過隱去了思政課程的顯性之“形”; 在過程上，課程思政推崇的是“無痕教育”，對學(xué)生施加潛移默化的影響; 在方式上，課程思政注重的是知、情、意、行全方面、整系統(tǒng)的“暗示教育”，使學(xué)生自然接納。

　　(四)系統(tǒng)性

　　系統(tǒng)性是課程思政在實踐中貫徹落實鑄魂育人的題中應(yīng)有之義。課程思政不是“課程”與“思政”的簡單相加，更不是分解為課程的全面“思政化”或思政的全面“課程化”，而是將課程思政視作教育觀、課程觀，外在表現(xiàn)出系統(tǒng)性、融合性，形成協(xié)同效應(yīng)，實現(xiàn)整體育人。正如有研究者所言：“思政就像一把‘鹽’，溶進專業(yè)教育的‘湯’，‘湯’在變得更可口的同時，也能真正讓學(xué)生獲益，達到育人功效。 ”[27]

　　課程思政的系統(tǒng)性表現(xiàn)是由四方面決定的：其一，這是思政課程與其他各門課程同向同行、形成協(xié)同效應(yīng)的大原則和總要求所決定的。其二，當(dāng)前思政課程的“孤島化”以及思政課程與專業(yè)課程教學(xué)“兩張皮”等現(xiàn)象，倒逼所有課程重思、重構(gòu)系統(tǒng)育人合力。其三，課程思政本身就是一種“系統(tǒng)育人”，“既不是人為強加于各專業(yè)課程之中，也不是游離于各專業(yè)課程之外，而是有機融入其中”[28]。這種融入，借用化學(xué)術(shù)語來說，就是將思政融入專業(yè)課程變成“溶液”，而非“懸濁液”或“乳濁液”。其四，“大思政”理念和“三全育人”格局之下的課程思政觀，所體現(xiàn)和要求的就是育人的整體性和系統(tǒng)性，體現(xiàn)為課程系統(tǒng)性與協(xié)同性的耦合、課程理性價值與工具價值的統(tǒng)一以及課程科學(xué)教育與人文教育的融通。

　　三、課程思政回歸“鑄魂育人”價值本源的邏輯

　　課程思政的概念，雖然2016年才被明確提出、2017年在教育部文件中正式出現(xiàn)，但在鑄魂育人價值本源的大框架之下，強調(diào)各類“課程”融入“思政”的思想、內(nèi)涵和要求卻由來已久。析其回歸邏輯，課程思政其實是“教書育人”優(yōu)良傳統(tǒng)的自然延續(xù)、“三全育人”總體格局的適時強化、“課程育人”政策要求的落細(xì)落小。

　　(一)“教書育人”優(yōu)良傳統(tǒng)的內(nèi)在延續(xù)

　　凡設(shè)教，則為育人。教書育人是中國教育之優(yōu)良傳統(tǒng)，是中國學(xué)校教育之永恒主題，也是高校做好思政工作必須遵循的一條基本規(guī)律。 “如果用一句最簡單的說法來代表學(xué)校的育人途徑或渠道，那么通常是用‘教書育人’來代表。 ”[29]在中國教育的傳統(tǒng)語境中，“教書育人”一直被視為“教育的核心功能、教學(xué)的首要內(nèi)容、教師的第一職責(zé)”[30]。

　　孔子講教學(xué)追求的是“敬德修業(yè)”，“德”和“業(yè)”都重要但“德”居前，唯其如此，才能“居上位而不驕，在下位而不憂”。孔子進而又言：“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。 ”大意是說，培養(yǎng)的人才如果德不修、學(xué)不講、知道正確的事而不行動、有錯而不去改，這將是教育者的大憂慮，所強調(diào)的仍是教書育人最重的兩端——“德”和“學(xué)”。

　　《禮記》上說教育要“教之以事而喻諸德”，強調(diào)的是教育不僅要授學(xué)生“謀事之才”，更要傳學(xué)生“立世之德”，而傳德尤為根本。傳德即傳道。唐代韓愈的名言稱：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。 ”這是把傳道視為教師的第一職責(zé)，亦是強調(diào)“教書育人”不僅僅是“授業(yè)”“解惑”，更是對“道”的傳遞、傳承和傳播。明末清初著名的教育家孫夏峰在其《教子家訓(xùn)》中說：“古人讀書取科第，猶第二事，全為明道理做好人。 ”孫氏觀點亦指“育人”首在明道理、做好人。今人陶行知說：“先生不應(yīng)該專教書，他的責(zé)任是教人做人; 學(xué)生不應(yīng)該專讀書，他的責(zé)任是學(xué)習(xí)人生之道。 ”更是精辟地指出教書育人之本原真義。

　　對高校而言，過去講“明明德、親民、止于至善”，明德向善是永恒的主題; 現(xiàn)在講立德樹人是根本任務(wù)，育人育才永遠(yuǎn)是高校的首要職責(zé)。而“善之本在教，教之本在師”，師之要義在“親其師，信其道，樂其學(xué)”。這一“以教促育，以育導(dǎo)教”的邏輯，指向的其實是教書育人傳統(tǒng)，我國辦社會主義大學(xué)當(dāng)然循此傳統(tǒng)。 1955年高教部工作要點中指出，教師對學(xué)生要盡到“教育和教養(yǎng)的責(zé)任”; 1961年,“高教六十條”第13條提出“教師要認(rèn)真地傳授自己的知識和經(jīng)驗(教書)，負(fù)責(zé)地教育學(xué)生和嚴(yán)格地要求學(xué)生(育人)”; 1981年國家教委明確提出“既教書，又育人”的要求。

　　1991年，在北京召開了首次全國高校教書育人工作座談會; 1993年《教師法》明確規(guī)定了教師教書育人的具體內(nèi)容; 2010年以來教育部和各地教育行政部門每年都要舉行一次“教書育人楷模”的評選和表彰學(xué)習(xí)活動。教書育人主要是通過教學(xué)活動來育人，教學(xué)實際上是課程教學(xué)，而課程和課堂是“教”與“學(xué)”的主要平臺，因而教書育人也就成為了“課程育人”或“課堂育人”——“課程思政”的上位要求——通過實施“360度熔爐式”思想政治教育課程模式，實現(xiàn)各門課程都有育人育德的內(nèi)在功能。在此意義上，“課程思政”也就自然而然地成為教書育人優(yōu)良傳統(tǒng)的延續(xù)。

　　(二)“三全育人”總體格局的適時強化

　　習(xí)近平強調(diào)，“思想政治工作是學(xué)校各項工作的生命線”，要“把思想政治工作貫穿學(xué)校教育管理全過程”[31]。 “生命線”“全過程”的重要論斷和總體要求，正是我們推進新時代高校“三全育人”改革攻堅的根本遵循和行動指南‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。所謂“三全育人”，是全員育人、全過程育人和全方位育人的簡稱，其提出和發(fā)展，經(jīng)歷了一個不斷豐富、拓展的過程。 1950年8月在中國教育工會第一次全國代表大會上提出的“教書育人，管理育人，服務(wù)育人” 口號，是“三育人”的肇始。 20世紀(jì)80年代開始，“三育人”理念逐漸成為全國教育戰(zhàn)線的共識。 90年代，在原有“三育人”的基礎(chǔ)上，增加“環(huán)境育人”,其后“四育人”成為高校的主流理解。

　　不過，隨著對高校育人工作的不斷深化，“四育人”有了不同解讀，“環(huán)境育人”往往被替換成“科研育人”(高水平大學(xué))或“生產(chǎn)育人”(高職高專院校)。 2004年,“中央16號文件”指出:“各高校要努力形成……全體教職員工全員育人、全方位育人、全過程育人的工作機制。 ”此乃我們所見的，首次明確將“三全育人”理念固化為黨中央的要求。此后，隨著對“三全育人”認(rèn)識的不斷深化、實踐探索的不斷完善和體系建構(gòu)的不斷遞進，發(fā)展出實踐、文化、網(wǎng)絡(luò)、組織育人等內(nèi)涵，衍生出“五育人”“六育人”等提法，雖然表述各異、內(nèi)涵不一，但實際上都推動了“三全育人”格局的發(fā)展和深化。

　　2017年,“中央31號文件”要求各高校要“形成教書育人、科研育人、實踐育人、管理育人、服務(wù)育人、文化育人、組織育人長效機制”。在黨中央的文件中，再將“三全育人”細(xì)化為“七大育人”。 2017年10月，教育部黨組頒布的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》(以下簡稱《實施綱要》)中，將“三全育人”進一步豐富和拓展為“十大育人”，標(biāo)志著“三全育人”宏觀要求的體系化、成熟化和中觀化。

　　從“三育人”到“十大育人”的發(fā)展演化可知，“三全育人”總體原則經(jīng)歷了與時俱進的適時強化過程。其中，列為“十大育人”體系之首的“課程育人”，屬第一次提到并取代了最初“三育人”中的“教書育人”。從實質(zhì)上看，這是把“教書育人”視為宏觀意義上的上位概念，統(tǒng)領(lǐng)中觀意義上的“十大育人”體系，并“把育人由過去的主體對象性活動擴展到育人載體層面”[32]。而“課程育人”作為高校要打通“育人最后一公里”的微觀意義上的關(guān)鍵一環(huán)，必然轉(zhuǎn)向“課程承載思政”與“思政寓于課程”的“課程思政”。

　　(三)“課程育人”政策要求的落細(xì)落小

　　長期以來，黨和國家高度重視課程的育人作用，并對之不斷強化和細(xì)化。 1957年12月,《高等教育部、教育部關(guān)于在全國高等學(xué)校開設(shè)社會主義教育課程的指示》要求教師“在教學(xué)過程中，要深入群眾，與學(xué)生密切聯(lián)系，了解學(xué)生思想情況，結(jié)合學(xué)生思想進行教學(xué)工作”，強調(diào)教師要在實施課程教學(xué)中育人。

　　1987年,黨中央從改進高校思政工作的特殊背景和極端重要性出發(fā)，“把思想政治教育與業(yè)務(wù)教學(xué)工作結(jié)合起來”作為八項重要改進措施之一，強調(diào)思政工作要真正結(jié)合和融入到哲學(xué)社會科學(xué)課程、文學(xué)藝術(shù)課程和自然科學(xué)課程的教學(xué)中去。 1994年,黨中央從“大德育”的角度，要求高校“各門課程的建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)社會主義辦學(xué)方向和全面發(fā)展的辦學(xué)指導(dǎo)思想，教學(xué)大綱和教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)要有正確的思想導(dǎo)向”，進一步強調(diào)了“學(xué)科德育”和“課程德育”。

　　1995年,國家教委頒布《中國普通高等學(xué)校德育大綱》，更為明確地指出：“要發(fā)揮各科教學(xué)中的德育功能，結(jié)合教學(xué)相關(guān)內(nèi)容和各個環(huán)節(jié)，有機地對學(xué)生實施德育。 ”2004年,“中央16號文件”進一步突出“課程育人”，強調(diào)“哲學(xué)社會科學(xué)課程負(fù)有思想政治教育的重要職責(zé)”，進而強調(diào)“各門課程都具有育人功能”。黨的十八大以來，黨和國家對“課程育人”的要求進一步深化、細(xì)化。

　　2014年3月,《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》從增強思想性、科學(xué)性、時代性、適宜性、可操作性和整體性的角度，把發(fā)揮學(xué)科教育的育人功能作為重要內(nèi)容，完善高校課程教學(xué)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。同年9月，習(xí)近平要求各高校“要用好課堂講壇”，“使社會主義核心價值觀潤物細(xì)無聲地浸潤學(xué)生們的心田、轉(zhuǎn)化為日常行為”[33]。這為“課程育人”向“課程思政”演化，提供了總指引。

　　2016年12月，習(xí)近平再次強調(diào)，“其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”，科學(xué)概括了“課程思政”，集中闡發(fā)了“課程思政”。 2017年2月，“中央31號文件”強調(diào)要“充分發(fā)掘和運用各學(xué)科蘊含的思想政治教育資源，健全高校課堂教學(xué)管理辦法”，這一表述可謂“課程思政”的核心要求。 2017年12月，《實施綱要》“課程育人質(zhì)量提升體系”中，明確提出課程思政概念，要求各高校要“大力推動以‘課程思政’為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革，……實現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育的有機統(tǒng)一”。

　　教育論文投稿刊物：《大學(xué)教育科學(xué)》(University Education Science)雜志創(chuàng)刊于1983年，曾用名《機械工業(yè)高教研究》，是經(jīng)中華人民共和國新聞出版總署文件批準(zhǔn)，由湖南大學(xué)和中國機械工業(yè)教聯(lián)合主辦，國際刊號：ISSN1672-0717，國內(nèi)刊號：CN43-1398/G4，郵發(fā)代號42-270。

　　經(jīng)過幾十年的不斷強化、細(xì)化，“課程育人”政策要求，終于落細(xì)落小為今日所稱的“課程思政”。回歸鑄魂育人原點，重思課程作為“點燃求知欲和道德信條的火把的第一顆火星”[34]之意義，我們會更加體認(rèn)高校課程育人、課程思政的共識：高校各門課程都具有育人功能，所有教師都負(fù)有育人職責(zé)，課程育人或全課程育人是高校的一項內(nèi)在功能。

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