基于館校合作的教師培訓項目實踐研究

　　摘 要 近年來國內(nèi)的館校合作備受關(guān)注，與豐富多樣的學生項目相比，教師項目的理論和實踐研究還非常有限，本文在梳理國外博物館教師培訓經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以上海自然博物館“博老師研習會”為例，介紹了項目的背景、目的和效果，并通過問卷、訪談等方式調(diào)查了教師和館員的需求、反饋，剖析了博物館教師培訓工作的現(xiàn)狀和發(fā)展方向，以期為同行提供一些思路和可探討的問題。

　　關(guān)鍵詞 館校合作 教師培訓 博物館

　　0 引言

　　博物館擁有廣闊的活動空間和豐富的展品資源，其沉浸式、實物性、互動性的特點更有利于學生的學習體驗，因此開展館校合作的必要性已被國內(nèi)外普遍認可。 事實上，館校合作最重要的變量就是教師和館員，尤其是教師，作為連接場館與學校的紐帶和具體執(zhí)行者，其利用博物館資源的意識和水平影響著館校合作的持續(xù)性和深入性，也影響著學生在博物館學習過程中的收獲[1]。

　　從目前國內(nèi)館校合作的現(xiàn)狀來看，教師發(fā)揮的作用仍然有限，大部分由旅行社帶隊參觀，只是簡單地走馬觀花，未能真正起到場館資源與學校課程相結(jié)合的作用。 在上海自然博物館進行的不同類型觀眾對話研究顯示，與親子家庭等其他觀眾相比，學生團隊在展品前停留的時長和對話有效性均為最低[2]。 美國場館聯(lián)合會將館校合作描述為“在實現(xiàn)共同目標方面，場館基于興趣和能力與其他機構(gòu)建立合作關(guān)系最成功且持久的案例”[3]，也就是說，場館在館校合作中應當發(fā)揮更為積極主動的作用。 由此可見，博物館開展針對學校教師的培訓工作，將有助于教師熟悉場館資源，開發(fā)出更為適合學生特點的博物館課程。

　　本文以2016—2019年上海自然博物館的教師培訓項目實踐為例，介紹了項目的背景、目的和效果，并通過問卷、訪談等方式調(diào)查了教師和館員的需求、反饋，剖析了博物館教師培訓工作的現(xiàn)狀和發(fā)展方向，以期為同行提供一些思路和可探討的問題。

　　1 國內(nèi)外基于館校合作的教師培訓項目

　　1.1 國外

　　西方博物館的館校合作起步較早，發(fā)展較為成熟，在教師培訓方面也相對完善。 從針對的人群來看富有層次性，根據(jù)教師不同的職業(yè)階段、學科領(lǐng)域等設(shè)置了分眾化目標。 例如，美國舊金山探索館設(shè)有新進教師的入門項目和有經(jīng)驗教師的引領(lǐng)項目，其中入門項目旨在幫助教師獲得科學探究的經(jīng)驗，并學會將這些經(jīng)驗融入自己的課堂教學中，引領(lǐng)項目旨在鍛煉教師的課程領(lǐng)導力，使其成為年輕教師的顧問。 值得一提的是，入門項目持續(xù)周期長達2年，教師可利用周末靈活地選擇參與時間，包括內(nèi)容研討會(每學期2次)、新手教師工作坊(每學期2次)、導師小組會議(每學期不少于2次)、課堂觀察會議(每學期3次)等。

　　從培訓的內(nèi)容和形式來看，有短期的工作坊、持續(xù)時間較長的職前培訓和在職繼續(xù)教育，還有針對專業(yè)發(fā)展的指導者培訓、駐館實習等項目[4]。 舉例來說，美國自然歷史博物館的暑期項目以工作坊的形式開展，時間相對較短，持續(xù)1～2或7～10天，內(nèi)容包括深入了解某一學科知識、學習如何鍛煉學生的思維以及如何利用常規(guī)資源開發(fā)課程。 從培訓師資來看，不僅有博物館的專業(yè)人員，還常常借助高校和研究機構(gòu)的力量。 比如加拿大渥太華大學教師教育系與加拿大國家科技館進行合作，對骨干教師發(fā)起了相關(guān)培訓計劃。 總體而言，國外的博物館教師培訓項目具有內(nèi)容豐富、形式多樣、層次清晰、時間靈活、覆蓋面廣的特點，值得我們學習和借鑒。

　　1.2 國內(nèi)

　　教師培訓屬于國內(nèi)館校合作項目中起步較晚的一類，直到2015年尚未開展具有嚴格意義的實踐[5]。 近年來才開始有了一些嘗試，比如江蘇科技館的科普劇創(chuàng)作與表演培訓、北京天文館的天文知識技能培訓等。 總體而言，國內(nèi)的博物館教師培訓缺乏針對不同層次的特定項目，培訓方式單一，持續(xù)時間也相對較短，沒有形成長期的機制[6]。

　　國內(nèi)也鮮少針對基于館校合作的教師培訓進行理論探討，尤其是考量場館實施可行性和有效性方面的實證研究更是空白。 僅通過質(zhì)性分析的方法調(diào)查了教師對利用博物館資源支持學校課程和學生學習、加強學校與場館合作的態(tài)度和看法[6]，或從專業(yè)發(fā)展需要的視角，立足非正式教育的特點，初步探究了館校合作模式下的科學教師培訓機制[7]。

　　2 上海自然博物館教師培訓項目的開展情況

　　2016年，在中小學二期課改、科創(chuàng)中心建設(shè)的大背景下，由上海市教育委員會資助的“利用場館資源提升科技教師和學生能力的‘館校合作’”項目正式啟動，這是學校正式教育系統(tǒng)與場館非正式教育系統(tǒng)首次面向全市范圍開展的有規(guī)劃、有組織的合作。 該項目在上海科技館進行首批試點，由館方完成具體內(nèi)容和規(guī)劃。 對此，上海自然博物館(上�？萍拣^分館)圍繞“開發(fā)一批課程、培訓一批教師、培育一批學生”的思路，分別針對學生、教師兩大目標群體設(shè)計了六個子項目。 至今，該項目已連續(xù)實施4年，與館方簽訂共建協(xié)議的學校達159所。

　　2.1 基于館校合作的教師培訓項目設(shè)計思路

　　上海自然博物館從學校教師能力提升入手，共設(shè)計三個子項目：(1)“館本課程開發(fā)”為教師直接提供對標課程標準的博物館課程; (2)“博老師研習會”開展提升教師利用博物館資源能力的主題培訓; (3)“校本課程開發(fā)”招募教師利用博物館資源開發(fā)具有學校特色的校本課程并應用共享。 這三個子項目互為支撐，“館本課程開發(fā)”是“博老師研習會”的重要教材，而“博老師研習會”則為“校本課程開發(fā)”輸送合格的開發(fā)者，讓教師成為場館資源的使用者。

　　在上海市教育委員會的支持下，館校合作之教師培訓項目由場館組織發(fā)起，設(shè)置的三個項目自上而下逐步加深了場館與教師的互動程度，使得場館從資源輸出者轉(zhuǎn)變?yōu)楹献骰锇�，教師從被動地接收資源轉(zhuǎn)向主動地研發(fā)實踐。 其中，“博老師研習會”和“校本課程開發(fā)”屬于教師培訓范疇，下面將著重針對前者進行論述。

　　2.2 “博老師研習會”的發(fā)展歷程

　　“博老師研習會”的定位是上海市中小學在職教師培訓項目。 作為組織方，上海自然博物館希望通過培養(yǎng)一批懂得利用場館資源的教師，解決學生團隊參觀質(zhì)量不高、場館教育人員不足的問題。 參考教學三維目標，將培訓目標劃分為情感態(tài)度、知識技能、過程方法和平臺搭建。

　　如表2所示，“博老師研習會”依托上海自然博物館豐富的展教資源和專家資源，融合場館參觀、活動體驗、專家講座、同行分享、實踐工作坊等形式開設(shè)相關(guān)培訓課程。 該項目屬于短期培訓，面向上海市中小學公開招募感興趣的教師，集中培訓總時長為20課時(45 min/課時)，分散在4～5個半天，周期跨度為2～3個月，期間教師需要利用課余時間自覺完成布置的任務。

　　(1)初創(chuàng)期(2016年)：首批117所學校完成簽約共建，培訓報名人數(shù)高達117人。 這一階段是品牌口碑建立、四維目標中情感態(tài)度形成的關(guān)鍵時期。 首先，通過邀請知名專家參與培訓課程，并由高校作為第三方對館校合作的必要性、可行性和操作方式進行介紹，提升項目的威信和影響力。 其次，通過設(shè)置獎勵機制，增強教師對項目的黏性，比如發(fā)放午餐點心、評選優(yōu)秀學員等。

　　(2)穩(wěn)定期(2017—2018年)：將四維目標中的知識技能置于首位，在課程設(shè)置上強調(diào)體驗性和互動性。 同時積極推進培訓項目在教育系統(tǒng)內(nèi)的“正規(guī)化”，于2018年正式納入上海市師資培訓中心的課程體系，教師可獲取職業(yè)發(fā)展必修學分。

　　(3)改革期(2019年)：由基礎(chǔ)培訓向?qū)ｎ}培訓轉(zhuǎn)型，結(jié)合當下教育熱點——研學實踐，確定培訓主題——“自然博物館里的研學”，關(guān)注四維目標中的過程方法維度。 項目評估工作也在這一階段實行改革，除了常規(guī)的滿意度調(diào)查，還通過訪談、問卷等形式組織需求調(diào)研、前后側(cè)效果評估等，為項目后續(xù)優(yōu)化提供基礎(chǔ)。

　　2.3 參與教師的行為特征

　　研究表明參與培訓的教師存在“知、行不統(tǒng)一”的情況，即教師雖主觀上認可館校合作對于學生成長的意義，但在現(xiàn)實中卻出于安全、經(jīng)費、時間等客觀因素阻礙了行動上的配合。

　　(1)教師出勤率是影響培訓效果的主要因素。

　　統(tǒng)計結(jié)果顯示培訓合格率與教師出勤率呈現(xiàn)明顯的正相關(guān)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 在2017年未能結(jié)業(yè)的12名教師中，除1人因未遞交作業(yè)，其余11人均由于考勤未達標。 經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，工作繁忙無法協(xié)調(diào)時間是教師缺席培訓的主要因素。 事實上，出勤率與教師的積極性、學校的支持度、場館的統(tǒng)籌安排等有著密切的關(guān)聯(lián)。

　　(2)報名教師的學科構(gòu)成可被誘導。

　　如圖3所示，在初創(chuàng)期自然科學類教師是項目的主要受眾，自納入師資培訓和提出跨學科主題后，其他學科教師的報名比例逐步提高。 如圖4所示，初中教師占比最高且較為穩(wěn)定。 與同期采用相同招募方式的“校本課程開發(fā)”項目相比，后者沒有明顯的優(yōu)勢受眾，年度數(shù)據(jù)浮動較大。 由此可見，不同學段的教師對培訓項目的需求存在差異，而培訓內(nèi)容和形式的不同則有可能會吸引不同學科的教師。

　　綜上所述，教師培訓的針對受眾、教師行為、培訓成效可借助組織形式和課程設(shè)置以實現(xiàn)不同的目標，而培訓項目是否對自身職業(yè)發(fā)展有實質(zhì)性助益(如上級認可的資質(zhì)等)則是教師參與積極性的主要影響因素。

　　3 “博老師研習會”的成效評估

　　2019年，“博老師研習會”增加了培訓前需求動機調(diào)研、培訓后訪談問卷調(diào)研，以期對教師需求和培訓效果進行質(zhì)性分析。 全程采用專題培訓與小組實踐結(jié)合的形式，所有參與教師被分成2～4人的跨學科小組，在完成研學方案的選題策劃、框架擬定、深化設(shè)計后，進行成果展評與研討。

　　3.1 參與動機

　　訪談結(jié)果顯示，教師報名的原因可總結(jié)為(按提及頻次從高至低排序)：(1)與所教學科或承擔項目相關(guān); (2)對場館展教資源的利用感興趣; (3)個人專業(yè)技能提升需求; (4)館校合作共建協(xié)議要求; (5)往期學員推薦; (6)獲取繼續(xù)教育學分。 由此可見，本職工作和職業(yè)發(fā)展是教師參與培訓的主要原因，而上級要求、指標規(guī)定對報名初衷雖產(chǎn)生一定影響但不占主導地位。

　　教師期望的收獲可總結(jié)為(按提及頻次從高至低排序)：(1)全面掌握上海自然博物館的展教資源，學會運用場館資源; (2)認識館校合作的模式，進行校本課程開發(fā); (3)了解上海自然博物館研學活動的運作方式; (4)個人能力的提升。 究其原因，主要是近年來上海市中小學課標更加重視學生探究能力的培養(yǎng)，在課程設(shè)置中增設(shè)了拓展型和探究型課程，教師對于非正式教育資源的需求不減反增。 值得注意的是，館校合作之教師項目中“博老師研習會”和“校本課程開發(fā)”兩個子項目并列，將形成良性互動。

　　3.2 反饋建議

　　柯氏四級培訓評估模式是世界上應用最廣泛的培訓評估工具，包括四個方面：反應評估、學習評估、行為評估和成果評估。 其中，反應評估指被培訓者的滿意程度。

　　通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，此次培訓的總體滿意度較高。 眾人一致認為，課程設(shè)置難易適中、重點突出、安排合理且契合主題。 不少人表示日后愿意繼續(xù)參加相關(guān)培訓，并會向同事推薦。 大部分教師從中有所收獲，開闊了思路，同時對研學活動也有了新的認識。

　　針對此次培訓給出了一些建議：在培訓內(nèi)容方面，希望在前期進行溝通和交流，將教師的需求融入培訓計劃中，并分學段、分學科設(shè)置課程; 在培訓形式方面，引入網(wǎng)絡(luò)授課，增加培訓的時間和次數(shù)，并重視案例分析和經(jīng)驗分享。

　　3.3 學習效果

　　在柯氏四級培訓評估模式中，學習評估指被培訓者的學習獲得程度。 根據(jù)“博老師研習會”的評議框架，選取了參與教師提交的全部20個研學活動方案作為質(zhì)性分析對象，對培訓后的學習效果進行評估。

　　(1)場館展教資源利用能力普遍達到中上水平。

　　首先，從利用度來看，教師能力呈現(xiàn)出三個層級：轉(zhuǎn)化層級(60%)，教師在了解場館資源的基礎(chǔ)上能夠進行深度利用; 消化層級(35%)，教師對場館資源有一定了解，能夠挑選出與活動主題相關(guān)的展教資源，但缺乏深度利用; 知道層級(5%)，教師知曉大致的場館資源但只進行了較為膚淺的利用，方案中僅有簡單的參觀環(huán)節(jié)，未設(shè)計具體的參觀任務。 其次，從豐富度來看，幾乎所有教師都能夠同時利用展覽中的標本、圖文、視頻，甚至整合多個展區(qū)的資源。 最后，從有效性來看，將近90%的方案借助場館資源完成了探究任務。

　　(2)博物館研學活動開發(fā)能力表現(xiàn)出差距。

　　首先，從體驗性來看，60%的方案能夠運用故事講述、角色扮演兩種形式營造情景式學習環(huán)境，但仍有40%的方案直接拋出具體問題。 其次，從探究性來看，65%的方案能夠?qū)?ldquo;提出問題—分析問題—尋找證據(jù)—解決問題—交流討論”的流程設(shè)計貫穿始終。 最后，從分眾化來看，基于教師對學生情況的掌握，所有方案都對適用對象進行了設(shè)定，并對該適用對象當前狀態(tài)下已有的知識儲備進行了必要分析。

　　(3)跨學科思維設(shè)計能力尚處在初級階段。

　　本次培訓的一大亮點在于采取了學科交叉和融合，每個小組都匯集了來自不同學科的教師，強調(diào)STEAM教育理念中的項目式學習。 總體來說，教師的跨學科思維設(shè)計能力呈現(xiàn)出三個層級：單科型，55%的方案中僅涉及某一學科; 拼接型，25%的方案停留在簡單的學科組合上，在不同的環(huán)節(jié)中分別偏重不同的學科; 項目型，20%的方案在中各個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)了跨學科思維。

　　4 總結(jié)與討論

　　在天時地利人和的大環(huán)境中，上海自然博物館的場館主導型教師培訓項目應運而生，無論場館資源或是教師素養(yǎng)在全國均處于第一梯隊，在合作穩(wěn)定性、組織規(guī)模性、培訓有效性等方面都取得了初步成功，但依然暴露出合作主體知行偏差、培訓深度欠缺、合作持續(xù)力不足等問題。 目前，基于館校合作的教師培訓項目是否迎來了全國推行的契機尚不明朗，筆者認為館方應對此類項目開展的難點和阻力有客觀的認識，在了解館校雙方需求的基礎(chǔ)上因地制宜地設(shè)計適合的培訓內(nèi)容和形式。

　　4.1 協(xié)助教師職業(yè)發(fā)展，弱化知行偏差

　　如果說上級指令和政策導向決定了館校合作項目開展的規(guī)模和起步的速度，那么雙方的利益共贏才是決定合作持續(xù)力的核心，學校和場館層面的利益將驅(qū)動雙方?jīng)Q策者作出是否合作的決定，而能否滿足教師和館員的個人需求則會直接影響培訓實施的效率和效果。 對于教師而言，參與非正式教育類培訓的驅(qū)動力分為外力和內(nèi)力兩種，外力來源于學校和場館的態(tài)度，內(nèi)力來源于自身職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。 前者決定量，后者決定質(zhì)。

　　4.2 培養(yǎng)館員專業(yè)發(fā)展，強化職業(yè)認同

　　教師培訓的有效推進需要場館同時配備管理人才、教育人才以及研究人才。 國內(nèi)博物館教師培訓工作起步較晚，場館作為組織方缺乏專業(yè)團隊，大多抽調(diào)教育部門員工具體負責，由于能力差距，部分館員出現(xiàn)了畏難情緒。 對于館員而言，工作動機依次是上級指派、能力提升和個人興趣。 他們通常將自我定位為組織協(xié)調(diào)者，認為教師的積極性不足。

　　教師教學論文投稿刊物：《科普研究》(雙月刊)創(chuàng)刊于1982年，是由中國科普研究所創(chuàng)辦的目前國內(nèi)唯一的以科普理論和實踐研究為主要內(nèi)容的刊物。本刊以促進科學技術(shù)普及理論的研究、推動科普事業(yè)的發(fā)展為辦刊宗旨，以百家爭鳴、探索求是創(chuàng)新為辦刊方針。本刊創(chuàng)辦20多年以來，積累了豐富的辦刊經(jīng)驗，具有較高的理論水平，以其特有的學術(shù)性、史料性、文獻性等特點，受到黨政有關(guān)部門和科普理論研究者、科普工作者的歡迎和重視。

　　4.3 滿足培訓分眾化需求，做好揚長補短

　　博物館教師培訓未來發(fā)展的趨勢之一是人群細分，為不同學科、學段的教師提供針對性的培訓項目，除在職教師以外，還可為師范院校的準教師提供職前培訓。 另外，也可適當增加一些長期培訓項目，幫助教師在實踐中提升課程開發(fā)的能力，實現(xiàn)館校雙方的深入合作。 最后，博物館教師培訓的可持續(xù)發(fā)展離不開實證研究的學術(shù)支持，應當建立長效評估機制，不斷總結(jié)和反思。

　　參考文獻：

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　　[2]顧潔燕，趙雯君，趙鴻，等.自然博物館中觀眾對話與展覽設(shè)計之關(guān)系研究[J].科普研究，2017(5)：19-29，107.

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　　[5]王樂.館校合作研究——基于中英比較的視角[D].武漢：華中師范大學，2015.

　　[6]包新亮.基于館校結(jié)合的科學教師培訓初步研究[D].武漢：華中師范大學，2016.

　　[7]Kang Changyun, David Anderson, Wu Xinchun. Chinese Perceptions of the Interface between School and Museum Education[J]. Cultural Studies of Science Education, 2010(5): 665-684.

　　作者：劉 楠 唐智婷 鄧 卓 饒琳莉

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