二語任務(wù)中的語言參與研究

　　提要：語言參與為二語發(fā)展搭建了認(rèn)知、情感和社會(huì)多維框架，對(duì)產(chǎn)生語言意識(shí)和促進(jìn)語言學(xué)習(xí)有重要作用，在二語任務(wù)研究中日益受到關(guān)注。本文闡釋了語言參與的概念，并指出其研究框架從單個(gè)維度發(fā)展為多個(gè)維度，測(cè)量指標(biāo)逐漸具體化。然后從任務(wù)的設(shè)計(jì)和實(shí)施因素及學(xué)習(xí)者的能力和情感因素分析了研究主題。最后從測(cè)量指標(biāo)、任務(wù)因素、學(xué)習(xí)者因素和理論視角對(duì)未來研究做出展望。

　　關(guān)鍵詞：語言參與;語言意識(shí);研究框架;研究主題;二語任務(wù)

　　1.引言

　　語言參與(EngagementwithLanguage)是學(xué)習(xí)者在語言使用或?qū)W習(xí)中認(rèn)知、情感、社會(huì)維度的狀態(tài)和過程(Svalberg2009,2012,2017,2021)，對(duì)產(chǎn)生語言意識(shí)和促進(jìn)語言學(xué)習(xí)有重要作用，是課堂二語習(xí)得取得成就的重要因素(Mercer&Dörnyei2020)。近年來，研究者愈加傾向于打破認(rèn)知局限，將語言學(xué)習(xí)視作認(rèn)知、情感和社會(huì)因素的結(jié)合體，日益突顯情感和社會(huì)因素(Sato2017)。語言參與為語言學(xué)習(xí)搭建起認(rèn)知、情感和社會(huì)的三維框架，并逐漸成為二語任務(wù)研究中的重要主題。目前國(guó)內(nèi)語言參與研究成果鮮見，尚無全面梳理。

　　本文在闡述語言參與概念的基礎(chǔ)上，梳理了其研究框架和測(cè)量指標(biāo)的發(fā)展變化，并從任務(wù)因素和學(xué)習(xí)者因素兩個(gè)方面分析了研究主題，以期為未來研究提供啟示。

　　2.語言參與的概念

　　Storch(2008)在探究元對(duì)話質(zhì)量對(duì)語言發(fā)展的影響時(shí)首次界定了語言參與。語言參與是語言相關(guān)片段(Language⁃relatedepisodes，LREs)中的有意注意(noticing)，用以描述學(xué)習(xí)者的“元對(duì)話質(zhì)量”(thequalityofmetatalk)(Storch2008:99)。Storch(2008)認(rèn)為，語言參與是認(rèn)知概念，其功能是產(chǎn)生元對(duì)話。Svalberg(2009)認(rèn)為語言參與是學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)和使用中認(rèn)知、情感、社會(huì)維度的狀態(tài)和過程。

　　參與的個(gè)體在認(rèn)知維度表現(xiàn)為具有機(jī)敏度、有焦點(diǎn)的注意且構(gòu)建自己的知識(shí);在情感維度表現(xiàn)為對(duì)目標(biāo)有積極的態(tài)度、明確的意圖、明顯的意愿和良好的自主性;在社會(huì)維度表現(xiàn)為彼此互動(dòng)且具有主動(dòng)性。Svalberg(2009)在Storch的概念基礎(chǔ)上，結(jié)合了言說(languaging)(Swain2006)、能動(dòng)性(agency)(Ahearn2001)和主動(dòng)性(autonomy)(Little2007)，把語言參與從單一認(rèn)知維度拓展為認(rèn)知⁃情感⁃社會(huì)三維度，并豐富了三個(gè)維度的具體表征。

　　語言參與的本質(zhì)是產(chǎn)生語言意識(shí)。語言意識(shí)和語言參與互為來源和結(jié)果，形成環(huán)形結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者通過語言參與構(gòu)建關(guān)于語言的顯性知識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生語言意識(shí)(Svalberg2009)。在語言參與的狀態(tài)或過程中，學(xué)習(xí)者是施為者(agent)，語言既是目標(biāo)(object)也是媒介(vehicle)。國(guó)內(nèi)有研究者把engagement譯為“投入”，把leanerengagement譯為“學(xué)習(xí)者投入”(徐錦芬、范玉梅2019)，突出engagement的施動(dòng)者是學(xué)習(xí)者。我們把EWL理解為“語言參與”，不僅突出了學(xué)習(xí)者與語言的關(guān)系，也強(qiáng)調(diào)語言本身。

　　語言參與是學(xué)習(xí)者討論和思考語言本身，包括語言的形式、功能及工作方式。如果只為完成交際目標(biāo)、沒有產(chǎn)生語言意識(shí)，即使學(xué)習(xí)者在語言使用中有不同維度的參與，也不是語言參與(Svalberg2009,2017,2021)。語言參與和反饋參與(engagementwithfeedback)及任務(wù)參與(engagementwithtask)密切關(guān)聯(lián)。

　　Svalberg指出，反饋參與是語言參與的子類(2017:4)，是學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的回應(yīng)(Ellis2010)，包括認(rèn)知、行為和情感維度。任務(wù)參與指學(xué)習(xí)者通過私語(privatespeech)或社交語(socialspeech)對(duì)任務(wù)進(jìn)行安排和組織，由僅僅完成任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲�投入到任�?wù)中(Platt&Brooks2002)。Philip&Duchesne(2016)認(rèn)為任務(wù)參與是學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)任務(wù)中高度注意和投入(involvement)的狀態(tài)，包括認(rèn)知、社會(huì)、行為以及情感維度。

　　Svalberg(2017,2021)指出任務(wù)參與是一種參與模式，可以和語言參與融為一體或并行發(fā)生，亦可單獨(dú)發(fā)生。Svalberg(2021)擴(kuò)展了語言參與的概念，提出語言參與給養(yǎng)(affordance)是語言參與發(fā)生的條件。語言參與給養(yǎng)是一種潛在的可能性，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、激發(fā)語言參與的情境,只有學(xué)習(xí)者利用這一情境，發(fā)揮出能動(dòng)性時(shí)才是語言參與給養(yǎng)。

　　這為教師或任務(wù)設(shè)計(jì)者提供了新的分析視角，二語任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)最大限度為學(xué)習(xí)者提供語言參與給養(yǎng)，激發(fā)語言參與，促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)。通過梳理語言參與的概念，我們認(rèn)為，Svalberg(2009,2012,2017,2021)擴(kuò)展了語言參與的定義，涵蓋了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感因素及學(xué)習(xí)者和同伴的社會(huì)關(guān)系，突出學(xué)習(xí)的本質(zhì)是社會(huì)活動(dòng)，為研究者從整體理解語言意識(shí)、全面分析二語發(fā)展拓寬了思路。

　　3.語言參與的研究框架和測(cè)量指標(biāo)

　　語言參與具有概念內(nèi)涵多維性、維度表征互動(dòng)性和參與程度層級(jí)性特點(diǎn)，研究者從概念多維化和測(cè)量指標(biāo)具體化兩方面，不斷推進(jìn)和完善語言參與的研究框架，使其更具操作性。

　　3.1單維認(rèn)知框架和單一測(cè)量指標(biāo)

　　Storch(2008)提出了語言參與的認(rèn)知維度框架。語言參與的實(shí)現(xiàn)形式是合作性對(duì)話或言說,主要用LREs的長(zhǎng)度和質(zhì)量來測(cè)量。LREs反映學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)中的注意力和努力程度，多用作認(rèn)知維度的測(cè)量指標(biāo)(Svalberg2009;Baraltetal.2016;Dao&McDonough2018)。該框架不足在于，首先，語言參與并不總是由互動(dòng)中的LREs體現(xiàn)，學(xué)習(xí)者通過私語或內(nèi)在對(duì)話思考語言，也是語言參與的重要體現(xiàn)(Svalberg2021);其次，相較于成年人，年幼的學(xué)習(xí)者語言交流更簡(jiǎn)潔且數(shù)量更少，他們的非語言行為更需要關(guān)注(Kearney&Ahn2014);最后，單一的認(rèn)知維度不能為語言參與研究提供全面圖景。

　　3.2多維框架和多樣測(cè)量指標(biāo)

　　Svalberg(2009,2012,2017,2021)提出了語言參與的認(rèn)知、情感和社會(huì)三維框架，并指出了各維度的測(cè)量指標(biāo)。認(rèn)知維度有機(jī)敏度、集中度、反思性和批判性(或分析性)四個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)，分別表現(xiàn)為1)精神狀態(tài)和注意分布、2)聚焦語言、3)深度思考以及4)基于推理或記憶的思維特點(diǎn)、注意+反思+應(yīng)對(duì)或直接應(yīng)對(duì)的回應(yīng)方式以及高階思維。

　　情感維度有1)自愿性、2)目標(biāo)性和3)自主性三個(gè)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，分別體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者是否主動(dòng)參與、目標(biāo)明確、行為獨(dú)立。社會(huì)維度上的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為：1)互動(dòng)性，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者語言和非語言行為以及互動(dòng)中的學(xué)習(xí);2)互助性,體現(xiàn)在語言和非語言幫助，以及意義協(xié)商和提供支架;3)主導(dǎo)性,體現(xiàn)在角色分配，即學(xué)習(xí)者作為領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)起互動(dòng)還是作為跟從者應(yīng)對(duì)互動(dòng)。Svalberg提出的測(cè)量指標(biāo)覆蓋了三個(gè)維度，為測(cè)量語言參與提供了較為完整的研究框架。然而，該框架中指標(biāo)選取籠統(tǒng)，沒有給出作為判斷依據(jù)的關(guān)鍵指標(biāo);其次，指標(biāo)衡量平均化，沒有明確給出各指標(biāo)量化的權(quán)重;再次，指標(biāo)歸屬模糊，存在單個(gè)指標(biāo)隸屬多個(gè)維度的情況。

　　因此，該框架由于判斷依據(jù)模糊、指標(biāo)間耦合度高，難以直接應(yīng)用于實(shí)證研究(Baraltetal.2016)。后續(xù)研究者多對(duì)測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整或者簡(jiǎn)化，以便應(yīng)用于具體研究(Lambertetal.2017;Dao&McDonough2018)。

　　3.3研究框架的發(fā)展和測(cè)量指標(biāo)的具體化

　　語言參與的研究框架歷經(jīng)單維到多維的轉(zhuǎn)變，三個(gè)維度的表征部分重合且相互影響，實(shí)際測(cè)量難度較大。簡(jiǎn)化判斷標(biāo)準(zhǔn)、具化測(cè)量指標(biāo)對(duì)提高研究框架的可操作性至關(guān)重要。Baraltetal.(2016)率先對(duì)Svalberg的框架進(jìn)行簡(jiǎn)化并應(yīng)用于探索性研究。他們將認(rèn)知、情感和社會(huì)維度的判斷標(biāo)準(zhǔn)分別簡(jiǎn)化為

　　1)對(duì)語言和互動(dòng)特點(diǎn)的注意以及思維的批判性和反思性;2)參與意愿、自主性和目標(biāo)性;3)互助、合作及角色分配。Philip&Duchesne(2016)從認(rèn)知、情感、行為和社會(huì)四個(gè)維度進(jìn)一步細(xì)化了測(cè)量指標(biāo)。認(rèn)知維度包括學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的持續(xù)注意和心理努力;情感參與指熱情、興趣、歡愉、不滿、焦慮、挫敗和厭煩等不同情感的表達(dá)，這實(shí)際上是Svalberg(2009)和Baraltetal.(2016)框架中參與意愿的具體化;社會(huì)維度表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在任務(wù)中的互動(dòng)和互助;行為參與指任務(wù)完成用時(shí)、單詞量和話輪數(shù)。

　　該框架實(shí)操性較好，在研究中得到了廣泛應(yīng)用，在二語教學(xué)領(lǐng)域中也是最為全面的研究框架(徐錦芬、范玉梅2019)。然而，該框架在行為維度上仍存在異議，研究者(Oga⁃Baldwin&Nakata2017;Svalberg2021)認(rèn)為行為維度與其他三個(gè)維度內(nèi)部邏輯上不能完全自洽，其他三個(gè)維度都是通過行為來表征，行為維度不能自成維度。

　　Dao&McDonough(2018)明確提出以行為來表征語言參與的認(rèn)知、情感和社會(huì)三個(gè)維度，所有維度均外化為行為，測(cè)量指標(biāo)更具操作性。認(rèn)知維度上除了語言形式協(xié)商，增加了任務(wù)內(nèi)容討論;社會(huì)維度外化為互動(dòng)中的同伴關(guān)系，并指出學(xué)習(xí)者非語言形式的互助、回應(yīng)和鼓勵(lì)反映出互動(dòng)模式的動(dòng)態(tài)變化;情感維度上體現(xiàn)為歡愉、興趣、激動(dòng)、熱情等積極情感。該框架不足在于，情感維度的表征只涉及積極情緒，而未包含消極情緒。研究框架的發(fā)展使語言參與研究的可操作性大幅提升。研究者可以根據(jù)其研究的焦點(diǎn)深入分析單個(gè)維度，也可以從整體上探究維度間的相互作用及其對(duì)學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的影響(Zhouetal.2021)。

　　4.二語任務(wù)中語言參與的研究主題

　　任務(wù)是語言參與的具體語境，指學(xué)習(xí)者在語言使用過程中，側(cè)重意義表達(dá)，并為達(dá)到某一目標(biāo)而進(jìn)行的活動(dòng)(Bygateetal.2001)。文獻(xiàn)分析顯示，任務(wù)因素和學(xué)習(xí)者因素是二語任務(wù)中語言參與研究最突出的主題。

　　4.1任務(wù)因素研究

　　語言參與的任務(wù)因素研究主要涉及設(shè)計(jì)因素和實(shí)施因素。設(shè)計(jì)因素包括任務(wù)類型、任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)熟悉度等(Nakamuraetal.2021)，實(shí)施因素包括互動(dòng)方式、任務(wù)重復(fù)、互動(dòng)策略等(Baraltetal.2016)。研究者對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)和任務(wù)實(shí)施的單一因素及雙因素組合進(jìn)行了探究。影響語言參與的單一任務(wù)因素眾多，本文重點(diǎn)討論任務(wù)類型。

　　認(rèn)知視角下通常以LREs作為語言參與的主要測(cè)量指標(biāo)，考察維度一般僅限于認(rèn)知維度。不同的任務(wù)類型對(duì)認(rèn)知加工的程度要求不同，對(duì)產(chǎn)生LREs的作用也不盡相同。Swain&Lapkin(2001)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在拼圖任務(wù)和聽寫任務(wù)中產(chǎn)出聚焦形式的LREs數(shù)量相當(dāng)，但是聽寫任務(wù)可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意并產(chǎn)出復(fù)雜的句法，而拼圖任務(wù)開放性的特點(diǎn)能激發(fā)學(xué)習(xí)者的語言創(chuàng)造力。

　　任務(wù)類型的影響也會(huì)受限于學(xué)習(xí)者二語水平，AlegríadelaColina&GarcíaMayo(2007)在Swain&Lapkin(2001)研究的基礎(chǔ)上，對(duì)比了聽寫任務(wù)、拼圖任務(wù)和文本重建任務(wù)，發(fā)現(xiàn)文本重建任務(wù)產(chǎn)生更多的LREs，但對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知要求更高，低水平者很難正確處理LREs，而Ismail&Samad(2010)在對(duì)比了聽寫任務(wù)和觀點(diǎn)差任務(wù)后指出，產(chǎn)出和正確處理LREs的能力并不只受二語水平的影響，還與任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷、學(xué)習(xí)者的注意力資源分配以及是否接受注意訓(xùn)練相關(guān)。這些研究表明LREs在認(rèn)知維度上是一種有效的測(cè)量手段(Storch2008)，但只從認(rèn)知維度并不能全面衡量任務(wù)類型對(duì)語言參與的影響。

　　近年來，研究者開始從認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)多維度考察任務(wù)類型的影響，將學(xué)習(xí)者的任務(wù)互動(dòng)視為多維一體的社會(huì)活動(dòng)，測(cè)量指標(biāo)不再局限于LREs。范玉梅(2019)綜合認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)維度對(duì)比了自由討論任務(wù)和決策任務(wù)，認(rèn)為決策任務(wù)更利于學(xué)習(xí)者多層面的投入，提升學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)性。Phungetal.(2021)和Nakamuraetal.(2021)也從這四個(gè)維度對(duì)比了限制型任務(wù)和非限制型任務(wù)，發(fā)現(xiàn)在非限制型任務(wù)中，學(xué)習(xí)者有更強(qiáng)的控制感和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，展示出更強(qiáng)烈的情感參與。我們認(rèn)為，從通過LREs來測(cè)量認(rèn)知維度，到使用綜合測(cè)量指標(biāo)分析多維度，測(cè)量指標(biāo)的豐富和發(fā)展將有利于對(duì)任務(wù)類型中的語言參與展開更加全面的考察。

　　目前任務(wù)類型的劃分形式多樣，術(shù)語表達(dá)不統(tǒng)一，未來我們需要豐富并規(guī)范任務(wù)類型的劃分。同時(shí)，從語言參與給養(yǎng)的層面考慮，任務(wù)類型的設(shè)計(jì)應(yīng)從多個(gè)維度最大可能的為語言參與提供給養(yǎng)。探究任務(wù)設(shè)計(jì)和任務(wù)實(shí)施雙因素的結(jié)合是任務(wù)因素研究的重要方向。研究者結(jié)合了任務(wù)復(fù)雜度和任務(wù)互動(dòng)方式(Baraltetal.2016)、任務(wù)熟悉度和任務(wù)重復(fù)(Qiu&Lo2017)、任務(wù)類型和互動(dòng)策略(Dao2020)等雙因素，研究了雙因素組合對(duì)語言參與的影響。對(duì)不同的實(shí)施因素，同一設(shè)計(jì)因素的調(diào)整，其作用的有效性存在差異。

　　Baraltetal.(2016)發(fā)現(xiàn)，增加任務(wù)復(fù)雜度可以提高面對(duì)面互動(dòng)中的語言參與，但對(duì)線上的語言參與沒有影響，這可能因?yàn)樵诰�互動(dòng)中學(xué)習(xí)者缺乏同伴信任感和群體歸屬感，情感和社會(huì)維度的缺失抑制了認(rèn)知參與。對(duì)不同的設(shè)計(jì)因素，同一實(shí)施因素的調(diào)整也會(huì)產(chǎn)生不同結(jié)果。Dao(2020)指出在討論任務(wù)中使用互動(dòng)策略，學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、社會(huì)和情感維度的參與度都有所提高，而在故事重述任務(wù)中效果并不明顯，這可能由于故事重述任務(wù)中有限的信息輸入限制了互動(dòng)策略的使用。

　　同一實(shí)施因素結(jié)合不同設(shè)計(jì)因素對(duì)語言參與各個(gè)維度也有不同的影響。Qiu&Lo(2017)指出任務(wù)重復(fù)使認(rèn)知和行為參與度降低，重復(fù)熟悉的話題使部分學(xué)習(xí)者更放松自信，但也有學(xué)習(xí)者認(rèn)為無趣乏味，情感參與度降低，而重復(fù)不熟悉的話題，學(xué)習(xí)者有更強(qiáng)的動(dòng)機(jī)，情感參與度更高。相比單一因素，雙因素研究使測(cè)量變量增加，研究系統(tǒng)更為復(fù)雜，同時(shí)對(duì)任務(wù)因素的探究更加全面，為語言參與研究提供了更有效的實(shí)證依據(jù)。我們認(rèn)為，通過總結(jié)雙因素實(shí)證研究來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，合理設(shè)置設(shè)計(jì)因素和實(shí)施因素，才能優(yōu)化兩種因素在二語任務(wù)中結(jié)合的效果，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。目前雙因素組合的研究較少，今后可以豐富雙因素的組合類型，拓展研究空間，探究二語任務(wù)中提高語言參與的有效途徑。

　　5.未來研究展望

　　語言參與研究尚存較大空間，未來研究可以從測(cè)量指標(biāo)、任務(wù)因素、學(xué)習(xí)者因素和理論視角四個(gè)方面展開。測(cè)量指標(biāo)有待具化。首先，行為維度是否自成維度尚無定論，應(yīng)進(jìn)一步厘清行為維度的判斷標(biāo)準(zhǔn)及其與其他維度的從屬關(guān)系。

　　其次，部分測(cè)量指標(biāo)較為模糊，需要更具體的行為表征作為依據(jù)。最后,通過實(shí)證研究，系統(tǒng)性分析測(cè)量指標(biāo)間的重要性差異，給出測(cè)量指標(biāo)的權(quán)重關(guān)系，提升語言參與的量化研究。任務(wù)因素亟待拓展。進(jìn)一步挖掘影響語言參與的單一因素，分析國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)踐中任務(wù)準(zhǔn)備、任務(wù)模態(tài)、任務(wù)目標(biāo)、任務(wù)條件等任務(wù)因素。進(jìn)一步豐富任務(wù)設(shè)計(jì)和任務(wù)實(shí)施雙因素組合，對(duì)任務(wù)類型和任務(wù)準(zhǔn)備、任務(wù)復(fù)雜度和任務(wù)順序、任務(wù)難度和任務(wù)重復(fù)等雙因素組合進(jìn)行探究，深入分析二語任務(wù)教學(xué)過程是否真正為學(xué)習(xí)者的語言參與提供給養(yǎng)。基于語言參與的多維度框架和測(cè)量指標(biāo)建立評(píng)價(jià)機(jī)制，探究何種形式的任務(wù)因素更有利于學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)，以促進(jìn)新文科背景下我國(guó)語言參與研究，助力外語教學(xué)改革。學(xué)習(xí)者因素需要融合。

　　研究者要進(jìn)一步關(guān)注不同年齡、不同階段、不同語境中學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，尤其是學(xué)習(xí)者情感的動(dòng)態(tài)變化，在外語教學(xué)實(shí)踐中，通過提高學(xué)習(xí)者的信念、興趣等情感維度參與，提升學(xué)習(xí)效果。在實(shí)證研究中，通過對(duì)多學(xué)科背景學(xué)習(xí)者語言參與軌跡及模式的歷時(shí)跟蹤研究，考察語言參與的個(gè)體差異性和歷時(shí)多變性。多元理論視角需要加大關(guān)注。多元理論視角為語言參與提供了更多的研究方向，今后研究應(yīng)在社會(huì)文化理論、社會(huì)認(rèn)知理論、復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論和自我調(diào)節(jié)理論等多元視角的支持下，深入探析影響語言參與發(fā)展的因素及成因。

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　　ResearchingPedagogicTasks:SecondLanguageLearning,TeachingandTesting.Essex:PearsonEducation.Dao,P.&K.McDonough.2018.

　　EffectofproficiencyonVietnameseEFLlearners

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　　作者：山東大學(xué)/西北政法大學(xué)劉佳婷山東大學(xué)王穎

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