本文摘要：摘要20世紀(jì)80年代末以來，世界各國陸續(xù)在各級(jí)教育中開設(shè)信息素養(yǎng)課程。這些課程有別于以往的文化基礎(chǔ)課和專業(yè)課，構(gòu)成了信息社會(huì)特有的教育實(shí)踐。本研究的目的是借鑒現(xiàn)代西方實(shí)踐理論的目的情感結(jié)構(gòu)概念和中國傳統(tǒng)教育理念中的致知、致用、致遠(yuǎn)概念，考察信
摘要20世紀(jì)80年代末以來，世界各國陸續(xù)在各級(jí)教育中開設(shè)信息素養(yǎng)課程。這些課程有別于以往的文化基礎(chǔ)課和專業(yè)課，構(gòu)成了信息社會(huì)特有的教育實(shí)踐。本研究的目的是借鑒現(xiàn)代西方實(shí)踐理論的目的情感結(jié)構(gòu)概念和中國傳統(tǒng)教育理念中的致知、致用、致遠(yuǎn)概念，考察信息素養(yǎng)課程在賦能學(xué)生方面的機(jī)制特點(diǎn)，為論證這一實(shí)踐在整個(gè)教育實(shí)踐中的獨(dú)特地位提供洞見，同時(shí)為創(chuàng)新信息素養(yǎng)教育提供啟迪。以我國北方某地六所高校為案例，聚焦相對(duì)正規(guī)的學(xué)分制信息素養(yǎng)課程，以學(xué)校為單位，采用課堂參與觀察和師生半結(jié)構(gòu)化訪談的方式，考察該類課程的賦能機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)，在被調(diào)研的課程中，存在一個(gè)由課程關(guān)涉對(duì)象及相關(guān)素養(yǎng)組成的結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)體現(xiàn)著被調(diào)研課程對(duì)諸如“信息素養(yǎng)究竟是關(guān)于什么的素養(yǎng)”，“由哪些具體素養(yǎng)組成”等問題的認(rèn)知，決定著課程能夠給予學(xué)生的知識(shí)與能力邊界，本文稱之為“信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)”。本研究還顯示，根據(jù)對(duì)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，該結(jié)構(gòu)可以延展為包含更多對(duì)象的“信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)”。這一結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)著一組系統(tǒng)化的知識(shí)與能力，可以支撐信息素養(yǎng)教育從工具與智識(shí)兩個(gè)方面以及致知、致用、致遠(yuǎn)三個(gè)層次對(duì)學(xué)生賦能。以基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)為參照，信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)越完整，它帶給學(xué)生的賦能就越全面。除了信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)兩大概念，本研究還提出了信息素養(yǎng)對(duì)象、對(duì)象關(guān)聯(lián)素養(yǎng)等概念。這些概念共同揭示了信息素養(yǎng)教育的賦能機(jī)制，解釋了它作為獨(dú)特教育實(shí)踐的合法性，同時(shí)顯明：在原有文獻(xiàn)檢索課基礎(chǔ)上形成的信息素養(yǎng)課程若能將智識(shí)賦能和致遠(yuǎn)賦能納入其教育目標(biāo)，將信息、數(shù)據(jù)、意義納入其施教結(jié)構(gòu)，有可能獲得更廣闊的創(chuàng)新空間。
關(guān)鍵詞信息素養(yǎng)信息素養(yǎng)教育賦能機(jī)制信息素養(yǎng)結(jié)構(gòu)
引言20世紀(jì)70年代，鑒于信息社會(huì)普遍要求勞動(dòng)者在工作中利用信息解決問題，美國信息產(chǎn)業(yè)界率先提出了信息素養(yǎng)概念。隨后，這一概念也被美國圖書館界采納，引導(dǎo)他們改造原有書目指導(dǎo)服務(wù)，參與整個(gè)教育改革。20世紀(jì)90年代以后，信息素養(yǎng)教育發(fā)展為圖書館界(特別是高等學(xué)校圖書館)的常規(guī)業(yè)務(wù)，信息素養(yǎng)研究也成為圖書館信息學(xué)(LIS)的常規(guī)課題。
與此同時(shí)，圖書館信息職業(yè)行業(yè)組織、教育主管部門、各層次教育機(jī)構(gòu)、聯(lián)合國教科文組織、國際圖聯(lián)也都開始強(qiáng)調(diào)信息素養(yǎng)對(duì)信息社會(huì)的重要性，并陸續(xù)出臺(tái)了一系列信息素養(yǎng)教育實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)或指南，例如，聯(lián)合國教科文組織于2008年出臺(tái)《走向信息素養(yǎng)指標(biāo)》[1]，國際圖聯(lián)于2006年發(fā)布《為了終生學(xué)習(xí)的信息素養(yǎng)指南》[2]，美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)(ACRL)于2000年出臺(tái)《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》[3]、2015年出臺(tái)《高等教育信息素養(yǎng)框架》[4]，英國國家和大學(xué)圖書館協(xié)會(huì)(SCONUL)于1999年出臺(tái)《高等教育中的信息技能》[5]、2011年出臺(tái)《信息素養(yǎng)七大支柱：研究視角》[6];澳大利亞與新西蘭信息素養(yǎng)學(xué)會(huì)于2004年出臺(tái)《澳大利亞與新西蘭信息素養(yǎng)框架：規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐》[7]，我國教育部于2002和2015年修訂印發(fā)含有信息素養(yǎng)教育條款的《普通高等學(xué)校圖書館規(guī)程》[8,9]。
隨著各類正式教育標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，信息素養(yǎng)教育也逐漸從零散的培訓(xùn)活動(dòng)進(jìn)入正規(guī)教學(xué)計(jì)劃，擁有了正式學(xué)分制課程。作為相對(duì)獨(dú)立于文化基礎(chǔ)教育和專業(yè)門類教育之外的教育實(shí)踐，信息素養(yǎng)教育被期待通過特別的賦能機(jī)制，為信息社會(huì)的公民帶來有別于傳統(tǒng)教育的新賦能。然而，除了零散的針對(duì)具體課程效果的研究[10-15]，負(fù)責(zé)信息素養(yǎng)教育的圖書館信息職業(yè)很少闡釋該類教育的賦能機(jī)制，而情愿將自身活動(dòng)奠定在以下信念之上：信息是信息社會(huì)的重要資源，利用信息參與經(jīng)濟(jì)社會(huì)活動(dòng)是公民的基本權(quán)利，信息素養(yǎng)教育通過賦予公民以相關(guān)能力而保障其基本權(quán)利[16]。用信念代替機(jī)制闡釋，除了不能有效指導(dǎo)信息素養(yǎng)教育對(duì)學(xué)生賦能，還無法為信息素養(yǎng)教育的獨(dú)立地位，特別是其學(xué)分制課程地位，提供充分的解釋和辯護(hù)。
根據(jù)國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)[17-19]及現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)/指南的制定者可知，圖書館一直是信息素養(yǎng)教育的主要力量。雖然圖書館員的信息查詢與獲取專長為這一分工提供了直觀依據(jù)，但要真正確立圖書館在信息素養(yǎng)教育中的角色以及信息素養(yǎng)教育在圖書館業(yè)務(wù)中的地位，尚需闡明信息素養(yǎng)教育的賦能機(jī)制。否則，圍繞信息素養(yǎng)教育設(shè)置，依然可能產(chǎn)生以下疑問：為什么不能通過原有的書目指導(dǎo)服務(wù)培育信息素養(yǎng)卻要占用學(xué)分制課程資源?為什么要由圖書館對(duì)信息素養(yǎng)集中培訓(xùn)?為什么不能把相關(guān)素養(yǎng)(如信息搜尋能力和利用能力)教育拆分后由圖書館和專業(yè)學(xué)院分擔(dān)?
當(dāng)圖書館人力資源配置不足時(shí)，這樣的疑問甚至可能來自圖書館管理者。本文借鑒現(xiàn)代西方實(shí)踐理論和中國傳統(tǒng)教育理念中的致知、致用、致遠(yuǎn)概念，考察信息素養(yǎng)課程對(duì)學(xué)生的賦能機(jī)制。目的是通過審視信息素養(yǎng)課程的目的表述、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)等，形成解釋信息素養(yǎng)教育賦能機(jī)制的概念框架，為認(rèn)識(shí)信息素養(yǎng)教育的獨(dú)特性提供洞見，為現(xiàn)有信息素養(yǎng)課程改革提供創(chuàng)新思路。
1相關(guān)文獻(xiàn)綜述
如前所述，當(dāng)代信息素養(yǎng)教育始于20世紀(jì)80年代末，是在原有書目指導(dǎo)服務(wù)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。從信息素養(yǎng)概念提出之始，人們就理所當(dāng)然地認(rèn)定，信息素養(yǎng)教育可以通過培養(yǎng)信息素養(yǎng)概念所指涉的能力，給信息社會(huì)的公民帶來新賦能。1989年，美國圖書館協(xié)會(huì)發(fā)布的《美國圖書館協(xié)會(huì)信息素養(yǎng)主席委員會(huì)最終報(bào)告》率先指出上述關(guān)聯(lián)，并將信息素養(yǎng)定義為以下能力組合：識(shí)別信息需求，定位信息，評(píng)價(jià)和有效利用所需信息[16]7。
2000年，美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)(ACRL)頒布的《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》沿用了上述信息素養(yǎng)定義，并將其具體化為以下能力組合：判定所需信息的范圍;有效率和有效地獲取所需信息;批判地評(píng)價(jià)信息及其來源;有選擇地將信息整合進(jìn)個(gè)人的知識(shí)體系;有效利用信息實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo);理解圍繞信息利用的經(jīng)濟(jì)、法律和倫理問題并合乎倫理地獲取和利用信息[3]2-3。
2006年國際圖聯(lián)在《為了終生學(xué)習(xí)的信息素養(yǎng)指南》中，類似地將信息素養(yǎng)確定為以下知識(shí)和能力：準(zhǔn)確確認(rèn)執(zhí)行某項(xiàng)任務(wù)或解決某個(gè)問題所需信息;高效地查詢信息;對(duì)獲取到的信息進(jìn)行組織和再組織、解釋和分析;評(píng)價(jià)信息的準(zhǔn)確性和可靠性，包括合乎倫理地聲明信息來源;與他人交流信息分析和解釋的結(jié)果;利用信息達(dá)成行動(dòng)目標(biāo)和結(jié)果[2]17。與此同時(shí)，很多研究成果還專門對(duì)信息素養(yǎng)進(jìn)行了界定[17,20-23]，例如，美國學(xué)者Doyle通過德爾菲法提出了信息素養(yǎng)的十大構(gòu)成[21]9-11;美國學(xué)者Eisenberg和Berkowitz提出了六大技能[22]24-25，澳大利亞學(xué)者Bruce借鑒教育學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)象圖析學(xué)提出了七個(gè)分面[23]25-40。自20世紀(jì)90年代末開始，陸續(xù)有學(xué)者質(zhì)疑這種將信息素養(yǎng)視為客觀能力組合的定義方式。
其中一種質(zhì)疑認(rèn)為，信息素養(yǎng)不是客觀能力組合，而是蘊(yùn)含在各類社會(huì)實(shí)踐中的“使知”(informing)和“被使知”(beinginformed)部分(例如急救人員在急救現(xiàn)場(chǎng)被同事的言語和動(dòng)作使知)，它融于行動(dòng)，只能在實(shí)踐中加以培訓(xùn)[24]。另一種質(zhì)疑認(rèn)為，信息素養(yǎng)不是具體能力的組合，而是一種超越各種具體能力、涵蓋所有媒介和所有信息生命周期、具有反思性質(zhì)的元素養(yǎng)[25]。2015年，美國ACRL出臺(tái)的《高等教育信息素養(yǎng)框架》在吸收上述研究成果的基礎(chǔ)上，將信息素養(yǎng)概括為：反思性發(fā)現(xiàn)信息，理解信息如何被生產(chǎn)和評(píng)價(jià)，利用信息創(chuàng)造新知識(shí)，合乎倫理地參與學(xué)習(xí)社群[4]3。 在上述研究中，雖然研究者對(duì)什么是信息素養(yǎng)缺乏共識(shí)，但對(duì)信息素養(yǎng)教育的賦能前景卻深信不疑。
人們直觀地認(rèn)為：信息是信息社會(huì)重要的戰(zhàn)略資源，信息利用已經(jīng)滲透于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、民主生活的各個(gè)領(lǐng)域和環(huán)節(jié)，公民只有具備獲取并利用信息的能力，才能有效地參與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、民主生活;信息素養(yǎng)教育正是通過賦予公民必要的信息相關(guān)能力，助力他們參與經(jīng)濟(jì)社會(huì)等生活而對(duì)其賦能�；蛟S正是因?yàn)閷?duì)上述關(guān)系深信不疑，阻礙了研究者對(duì)信息素養(yǎng)教育賦能機(jī)制的深入探究和對(duì)以下問題的思考：信息素養(yǎng)課程究竟應(yīng)該通過什么內(nèi)容和方法對(duì)學(xué)生賦能?如何保證教育傳授的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的持久力量?這種賦能相較于其他教育實(shí)踐的賦能有什么特點(diǎn)?等等。除了直觀信念，研究者也通過觀察信息素養(yǎng)教育的實(shí)際效果，積累了一定的賦能證據(jù)[10-15]。
但此類研究所考察的，多為特定課程或教學(xué)方法的效果，其目的是對(duì)特定課程或教學(xué)方法進(jìn)行評(píng)估。例如，一些歐美學(xué)者考察了基于《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)置的課程的效果，發(fā)現(xiàn)信息素養(yǎng)培訓(xùn)有助于信息素養(yǎng)水平的提升[11-13];我國學(xué)者高冉等[14]、黎景光[15]考察了將信息素養(yǎng)教育嵌入專業(yè)課程或?qū)W生創(chuàng)新項(xiàng)目的效果，發(fā)現(xiàn)接受嵌入式信息素養(yǎng)教育的學(xué)生的科研能力顯著提高。雖然這些發(fā)現(xiàn)所揭示的教學(xué)效果在一定程度上體現(xiàn)了信息素養(yǎng)教育對(duì)學(xué)生的賦能，但情境化效果不能解釋信息素養(yǎng)教育的一般賦能機(jī)制。
2教育實(shí)踐的目的情感結(jié)構(gòu)及其致知、致用、致遠(yuǎn)賦能
本研究借鑒當(dāng)代西方實(shí)踐理論的目的情感結(jié)構(gòu)概念和中國傳統(tǒng)教育理念的致知、致用、致遠(yuǎn)概念，對(duì)信息素養(yǎng)教育的賦能機(jī)制進(jìn)行考察。實(shí)踐理論的目的情感結(jié)構(gòu)是美國學(xué)者夏茲金用來揭示實(shí)踐的組織機(jī)制(即把個(gè)人行動(dòng)凝聚為社會(huì)實(shí)踐的機(jī)制)的概念之一。
夏茲金的實(shí)踐理論是當(dāng)代西方實(shí)踐理論的組成部分，而實(shí)踐理論則屬于20世紀(jì)70年代以后在世界社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的跨學(xué)科理論群，其主要特點(diǎn)是以特定社會(huì)實(shí)踐(如一個(gè)國家或地區(qū)的高等教育實(shí)踐)作為研究對(duì)象和分析單元，認(rèn)為是社會(huì)實(shí)踐(而非個(gè)人行動(dòng)或社會(huì)結(jié)構(gòu))決定社會(huì)生活，倡導(dǎo)從實(shí)踐入手理解社會(huì)現(xiàn)實(shí)。與其他實(shí)踐理論學(xué)者一樣，夏茲金將個(gè)人視為實(shí)踐的參與者，將個(gè)人的言行視為實(shí)踐特征的體現(xiàn)，進(jìn)而指出，個(gè)體的言行依靠三類組織機(jī)制凝聚為社會(huì)實(shí)踐：理解(understanding)、規(guī)則(rules)及目的情感結(jié)構(gòu)(teleoaffectivestructure)[26]。
其中，理解指實(shí)踐參與者對(duì)于實(shí)踐中的事物、現(xiàn)象、活動(dòng)等共享的知識(shí);規(guī)則指規(guī)定言行合宜性的規(guī)章、規(guī)制、原則、準(zhǔn)則等;目的情感結(jié)構(gòu)指目的、目標(biāo)、任務(wù)、行動(dòng)、信念、感情、情緒等所具有的次第關(guān)系[26]99-101。夏茲金認(rèn)為，任何實(shí)踐都有意欲達(dá)成的目的，這些目的可以分解為若干具體目標(biāo)，每一目標(biāo)又要求實(shí)踐參與者執(zhí)行特定任務(wù)，而每一任務(wù)又要求他們開展特定行動(dòng)，這一切構(gòu)成實(shí)踐的目的結(jié)構(gòu)。所有實(shí)踐都有目的結(jié)構(gòu)，但有些實(shí)踐除了目的結(jié)構(gòu)，還體現(xiàn)出鮮明的情感結(jié)構(gòu)，例如婚禮實(shí)踐中的歡快情感。從目的情感結(jié)構(gòu)概念看現(xiàn)有信息素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)/指南，不難看出其中的對(duì)應(yīng)成分。
如前所述，20世紀(jì)80年代末以來很多機(jī)構(gòu)出臺(tái)的文件，都賦予信息素養(yǎng)教育以保障信息社會(huì)公民權(quán)利的終極責(zé)任，同時(shí)賦予它培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)素養(yǎng)的具體目標(biāo)。雖然不同文件列舉的素養(yǎng)不盡相同， 但大都同時(shí)包含知識(shí)(knowledge)、技能(skills)、能力(abilities)等大類�？梢哉f，現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)/指南已經(jīng)蘊(yùn)含了由保障公民權(quán)利、傳授知識(shí)、培訓(xùn)技能、培養(yǎng)能力等要素構(gòu)成的目的結(jié)構(gòu)。
不難理解，這類結(jié)構(gòu)一旦成為特定國家、地區(qū)或機(jī)構(gòu)信息素養(yǎng)教育的組織原則，它就可能引導(dǎo)信息素養(yǎng)教育產(chǎn)生相應(yīng)賦能。因此，目的情感結(jié)構(gòu)概念也為考察信息素養(yǎng)教育的賦能機(jī)制提供了切入點(diǎn)。由此切入的賦能機(jī)制考察，雖然缺乏實(shí)際賦能效果數(shù)據(jù)(如通過問詢學(xué)生而得到的賦能感知或通過測(cè)試而得到的能力水平)，卻可以通過屏蔽學(xué)生個(gè)人因素的影響，揭示信息素養(yǎng)教育的內(nèi)在賦能基礎(chǔ)和途徑。
然而，無論是目的情感結(jié)構(gòu)概念本身，還是知識(shí)、技能、能力、素質(zhì)等目標(biāo)概念，用來解釋信息素養(yǎng)賦能機(jī)制都略顯不足。這是因?yàn)�，目的情感結(jié)構(gòu)及知識(shí)、技能、能力、素質(zhì)都是靜態(tài)概念，無法揭示信息素養(yǎng)教育賦能的時(shí)效性。雖然“能力”和“素質(zhì)”經(jīng)常被認(rèn)為具有更長時(shí)效，但其語義本身不包含時(shí)間性含義，因而同樣不能直白地顯明賦能的時(shí)間取向。之所以說信息素養(yǎng)教育需要特別考慮賦能時(shí)效，是因?yàn)樾畔⑺仞B(yǎng)本身具有鮮明的時(shí)效性。
一方面，正如澳大利亞學(xué)者Lloyd所言，相較于學(xué)術(shù)情境下的信息素養(yǎng)，多數(shù)學(xué)生的未來工作都需要顯著不同的素養(yǎng)[24];除非信息素養(yǎng)教育同時(shí)針對(duì)當(dāng)下和未來賦能，否則其賦能將是不充分的。另一方面，當(dāng)代信息環(huán)境的變化速度也要求信息素養(yǎng)教育對(duì)時(shí)效保持敏感。信息社會(huì)以前所未有的速度更新著信息傳播媒介、信息傳播手段、信息檢索技術(shù)等。
以檢索技術(shù)為例，在20世紀(jì)之前的兩千多年，書本式目錄與索引幾乎是人類唯一的檢索工具，20世紀(jì)初才出現(xiàn)卡片目錄;但20世紀(jì)70年代至今，人類社會(huì)就已經(jīng)見證了聯(lián)機(jī)數(shù)據(jù)庫、聯(lián)機(jī)公共目錄、CD-ROM數(shù)據(jù)庫、互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)庫、互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎及各種資源發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)等數(shù)代檢索工具更迭。這些變化導(dǎo)致信息素養(yǎng)教育傳授的知識(shí)和技能具有很高的淘汰率，對(duì)信息素養(yǎng)教育提出了巨大挑戰(zhàn)，要求信息素養(yǎng)教育將其賦能效果的時(shí)間性納入考量。
為此，本研究引進(jìn)中國傳統(tǒng)教育理念的致知、致用、致遠(yuǎn)概念。這三個(gè)概念表達(dá)教育過程的三種賦能取向。致知賦能致力于傳授知識(shí)，致用賦能致力于培養(yǎng)實(shí)踐能力，致遠(yuǎn)賦能致力于助力學(xué)生發(fā)展。其中致遠(yuǎn)賦能已經(jīng)蘊(yùn)含了時(shí)間性意涵和未來面向。正因?yàn)槿绱�，從這三個(gè)概念的角度考察信息素養(yǎng)賦能機(jī)制，有可能補(bǔ)充從目的情感結(jié)構(gòu)角度做出的考察。
3研究設(shè)計(jì)
3.1研究方法
根據(jù)實(shí)踐理論，本研究將信息素養(yǎng)教育視為一種社會(huì)實(shí)踐，意在考察該實(shí)踐的賦能機(jī)制及其特點(diǎn)。夏茲金將實(shí)踐定義為“具身化的、由物質(zhì)中介的人類活動(dòng)組合”[27]2。根據(jù)這一定義，不同規(guī)模的人類活動(dòng)組合都可以構(gòu)成一個(gè)實(shí)踐單元，從而成為實(shí)踐研究的分析單元。以信息素養(yǎng)教育實(shí)踐為例，一個(gè)國家、一個(gè)地區(qū)、一個(gè)機(jī)構(gòu)的信息素養(yǎng)教育都可以視為合法的實(shí)踐單元，因?yàn)樗鼈兌际遣煌?guī)模的人群按某種共享的意義所共同從事的活動(dòng)的整體。
本文主要聚焦高等教育機(jī)構(gòu)中的學(xué)分制信息素養(yǎng)課程，暫不考慮以講座、參觀、伙伴學(xué)習(xí)等形式開展的信息素養(yǎng)教育。由于我國高等教育機(jī)構(gòu)通常以學(xué)校為單位，由圖書館組織實(shí)施全校的信息素養(yǎng)課程，因而，本研究將一所學(xué)校實(shí)施的信息素養(yǎng)教育視作一個(gè)實(shí)踐單元，將信息素養(yǎng)課程中的師生視為實(shí)踐的參與者，從我國北方某地的高等教育機(jī)構(gòu)中選取六所案例學(xué)校(即六個(gè)單元)，采用課堂參與觀察和師生半結(jié)構(gòu)化訪談的方式，通過分析課堂觀察數(shù)據(jù)及訪談數(shù)據(jù)，對(duì)課程的目的情感結(jié)構(gòu)及致知、致用、致遠(yuǎn)賦能進(jìn)行考察。
3.2樣本選擇
本研究所調(diào)研的地區(qū)共有23所高校，其中有13所開設(shè)了學(xué)分制信息素養(yǎng)課程，課程名稱包括信息檢索、信息檢索與利用、信息素養(yǎng)與信息資源檢索、文獻(xiàn)檢索、文獻(xiàn)檢索與論文寫作。我國的文獻(xiàn)檢索課和信息素養(yǎng)課都依據(jù)教育部的高等學(xué)校圖書館條例/規(guī)程而設(shè)立。
1981年的《中華人民共和國高等學(xué)校圖書館工作條例》要求高等學(xué)校圖書館開展文獻(xiàn)查閱方法培訓(xùn)[28];1987年的《普通高等學(xué)校圖書館規(guī)程》要求學(xué)校將“文獻(xiàn)檢索與利用”課程列入教學(xué)計(jì)劃[29]。2002年和2016年頒布的《普通高等學(xué)校圖書館規(guī)程》將課程名稱從“文獻(xiàn)檢索與利用”改為“信息素質(zhì)教育”[8,9]。鑒于兩種課程名稱的傳承關(guān)系，本研究將兩類名稱下的課程均視為信息素養(yǎng)課。在此基礎(chǔ)上，本研究采用兼顧學(xué)校類型的目的性抽樣法，從已開設(shè)信息素養(yǎng)課程的13所學(xué)校中選擇6所作為調(diào)查樣本。考慮到這些課程大都源自早期的文獻(xiàn)檢索課并保留了文獻(xiàn)檢索課的很多特點(diǎn)，本研究不認(rèn)為上述樣本能夠代表我國現(xiàn)有各類信息素養(yǎng)課程，但相信它們對(duì)同源同類課程具有一定的典型性。
3.3數(shù)據(jù)收集與分析
數(shù)據(jù)收集與分析是在夏茲金實(shí)踐理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的。根據(jù)夏茲金的理論，實(shí)踐是一群人按其共享的意義，通過身體并利用工具從事的活動(dòng)的整體。作為整體，實(shí)踐本身無法直接觀察，研究者可以直接觀察的只能是實(shí)踐參與者的言行。在本研究中，這主要包括教師與學(xué)生的言行。采用參與式觀察與半結(jié)構(gòu)化訪談方法收集相關(guān)數(shù)據(jù)：參與課堂觀察20課次，共76課時(shí);觀察內(nèi)容包括老師的授課內(nèi)容與方法、老師與學(xué)生之間的交流活動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生之間的交流;訪談老師21位，訪談內(nèi)容主要包括開課原因、目的、課程內(nèi)容、考核方式等，訪談時(shí)間在20分鐘到1個(gè)半小時(shí)之間，多數(shù)在40分鐘左右。在數(shù)據(jù)分析階段，首先將觀察與訪談?dòng)涗泟澐譃榻處煹难耘c行。
“行”是老師圍繞信息素養(yǎng)課程教學(xué)所開展的一切課上和課下活動(dòng);“言”是他們?cè)谡n堂講授、課下輔導(dǎo)、答疑、同事交流等活動(dòng)中所表達(dá)的與信息素養(yǎng)相關(guān)的陳述。數(shù)據(jù)分析過程包括以下步驟：①首先將每堂課的觀察數(shù)據(jù)和每位老師的訪談數(shù)據(jù)，按言和行分別形成兩組開放編碼;②以學(xué)校為單元，對(duì)不同老師的開放編碼進(jìn)行比較;各位老師共享的編碼首先保留為校級(jí)實(shí)踐編碼(即認(rèn)定這些編碼反映了實(shí)踐的特征);對(duì)于非共享性編碼，再結(jié)合原始數(shù)據(jù)比較它們與其他編碼的關(guān)系，保留那些雖然個(gè)別實(shí)則反映實(shí)踐特征的編碼(如受到其他參與者認(rèn)可或干預(yù)的個(gè)性化教學(xué)內(nèi)容編碼)，刪除那些單純反映教師個(gè)人風(fēng)格的編碼(如有關(guān)特定內(nèi)容的個(gè)性化舉例、偶爾穿插的逸聞趣事)。
�、蹖�(duì)不同學(xué)校的初始編碼進(jìn)行比較，在確認(rèn)各校之間的初始編碼高度相似的前提下，本研究決定在隨后的數(shù)據(jù)分析中將被調(diào)研地區(qū)的信息素養(yǎng)課當(dāng)成同一實(shí)踐，即在接下來的步驟中對(duì)所有學(xué)校的初始編碼進(jìn)行統(tǒng)一分析;④在初始編碼的基礎(chǔ)上，參考夏茲金的目的情感結(jié)構(gòu)概念進(jìn)行歸納，形成揭示信息素養(yǎng)課程目的情感結(jié)構(gòu)的概念，考察其目標(biāo)、任務(wù)、行動(dòng)等要素中蘊(yùn)含的賦能方式。
在對(duì)初始編碼進(jìn)行比較分析時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，信息素養(yǎng)課的目的情感結(jié)構(gòu)中蘊(yùn)含著另一結(jié)構(gòu)：課程所關(guān)涉的事物及其關(guān)聯(lián)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)。在初始編碼中頻繁出現(xiàn)的事物包括數(shù)據(jù)庫、文獻(xiàn)、學(xué)術(shù)規(guī)范等;對(duì)于每種事物，課程參與者都共享一些意義并為其設(shè)定了相關(guān)素養(yǎng)。這些事物及其關(guān)聯(lián)素養(yǎng)按事物之間的關(guān)系自成一種結(jié)構(gòu)。
本研究將信息素養(yǎng)課程關(guān)涉的事物稱為“信息素養(yǎng)對(duì)象”(objectsofinformationliteracy)，將課程賦予它們的意義稱為“信息素養(yǎng)對(duì)象觀”(conceptionsofobjectsofinformationliteracy)，將其關(guān)聯(lián)素養(yǎng)稱為“對(duì)象關(guān)聯(lián)素養(yǎng)”(object-associatedinformationliteracy)，將它們形成的結(jié)構(gòu)稱為課程的“信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)”(taughtstructureofinformationliteracy)。對(duì)課程的信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)所做的進(jìn)一步分析顯示：根據(jù)信息素養(yǎng)對(duì)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，可以將該結(jié)構(gòu)延展為包含更多對(duì)象的“信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)”(foundationalstructureofinformationliteracy)。信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)和信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)相結(jié)合，可以比目的情感結(jié)構(gòu)更好地解釋信息素養(yǎng)教育的賦能機(jī)制(詳見調(diào)研結(jié)果部分)。
4調(diào)研結(jié)果：案例學(xué)校信息素養(yǎng)課的目的情感結(jié)構(gòu)與施教結(jié)構(gòu)
4.1案例學(xué)校信息素養(yǎng)課的目的情感結(jié)構(gòu)
課堂觀察和教師訪談的初始編碼都顯示，被調(diào)研信息素養(yǎng)課程的核心目的是培養(yǎng)學(xué)生利用各種數(shù)據(jù)庫、圖書館目錄、搜索引擎等工具(以下統(tǒng)稱數(shù)據(jù)庫)，查找、獲取和管理學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的能力;而這一目的又可以分解為分析信息需求、查找或定位相關(guān)文獻(xiàn)、下載管理相關(guān)文獻(xiàn)、規(guī)范引用相關(guān)文獻(xiàn)等具體培養(yǎng)目標(biāo)。其中培養(yǎng)學(xué)生查找或定位相關(guān)文獻(xiàn)的能力所占課時(shí)最多;這一目標(biāo)又按數(shù)據(jù)庫類型分為不同的教學(xué)任務(wù)，針對(duì)每個(gè)數(shù)據(jù)庫的教學(xué)任務(wù)又分為數(shù)據(jù)庫介紹、檢索過程演示、輸出/下載文獻(xiàn)演示等行動(dòng)。貫穿在上述目的、目標(biāo)、任務(wù)、行動(dòng)中的普遍信念，就是相信學(xué)生由此獲得的能力能夠輔助他們完成學(xué)業(yè)任務(wù)。
5調(diào)研結(jié)果討論：信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)及其教育的賦能特點(diǎn)
5.1從信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)到信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)
沿著對(duì)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)存在繼續(xù)拓展的可能。如前所述，數(shù)據(jù)庫這一對(duì)象包含計(jì)算機(jī)系統(tǒng)和文獻(xiàn)兩個(gè)要素：前者為其設(shè)定結(jié)構(gòu)和功能，構(gòu)成其形式，后者為其添加質(zhì)料，構(gòu)成其內(nèi)容。根據(jù)于良芝對(duì)圖書館信息學(xué)基礎(chǔ)概念的界定[30]，文獻(xiàn)由載體和信息組成，信息由數(shù)據(jù)和意義組成，因而文獻(xiàn)和信息也都包含形式和內(nèi)容兩個(gè)方面：文獻(xiàn)的形式是其載體，內(nèi)容是其記載的信息;信息的形式是其數(shù)據(jù)，內(nèi)容是數(shù)據(jù)所表達(dá)的意義。這樣一來，數(shù)據(jù)庫、系統(tǒng)、文獻(xiàn)、載體、信息、數(shù)據(jù)、意義都可以構(gòu)成信息相關(guān)對(duì)象，因而都構(gòu)成信息素養(yǎng)對(duì)象。
其中，數(shù)據(jù)庫、文獻(xiàn)和信息同時(shí)具有形式和內(nèi)容兩方面的屬性，系統(tǒng)、載體和數(shù)據(jù)只具有形式方面的屬性，意義則是純粹的內(nèi)容，只有內(nèi)容屬性。具有內(nèi)容屬性的對(duì)象都可以用主題指涉(aboutness)加以描述，因而都具有內(nèi)在的使知(informing)功能。只有形式屬性的對(duì)象則只是外殼(系統(tǒng)若無文獻(xiàn)，就只是一個(gè)程序外殼;載體若無信息，就只是一個(gè)媒介外殼，數(shù)據(jù)若無意義，就只是一堆符號(hào)外殼)，無法用主題指涉(aboutness)加以描述，因而不具有內(nèi)在的使知功能。
越是接近純粹內(nèi)容——意義——的雙重屬性對(duì)象，其內(nèi)容屬性似乎越是顯著地決定其存在：我們可以想象零文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)庫存在，卻無法想象無意義的信息存在。當(dāng)信息素養(yǎng)課程將信息納入其關(guān)涉對(duì)象，它就有機(jī)會(huì)向?qū)W生傳授信息一般知識(shí)(所謂“一般知識(shí)”是指獨(dú)立于學(xué)科背景的信息相關(guān)知識(shí)，如信息的生命周期、信息生產(chǎn)過程的非中立性、信息在各種情境下的資源價(jià)值等)，幫助學(xué)生建立起對(duì)信息屬性和價(jià)值的理解，培育他們?cè)诓煌榫诚吕眯畔⒌哪芰Α?/p>
當(dāng)信息素養(yǎng)課將數(shù)據(jù)納入其關(guān)涉對(duì)象，它就有機(jī)會(huì)向?qū)W生傳授數(shù)據(jù)一般知識(shí)，如數(shù)據(jù)的形式(文字、表格、圖形等)、不同數(shù)據(jù)形式適合表達(dá)的意義、數(shù)據(jù)對(duì)意義的組合式表達(dá)(即所謂多媒體數(shù)據(jù))、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)等，幫助學(xué)生建立起對(duì)數(shù)據(jù)屬性與價(jià)值的理解，培育他們利用數(shù)據(jù)表達(dá)意義、通過數(shù)據(jù)挖掘發(fā)現(xiàn)意義的能力。
當(dāng)信息素養(yǎng)課將信息的意義納入其關(guān)涉對(duì)象，它就有機(jī)會(huì)向?qū)W生傳授有關(guān)意義的一般知識(shí)，如意義有哪些類型，不同意義類型如何作用于個(gè)人對(duì)事物的認(rèn)知、對(duì)現(xiàn)象的分析、對(duì)已有觀念的反思，話語如何成就意義，話語分析如何解構(gòu)意義，意義如何被評(píng)價(jià)、如何融入個(gè)人已有知識(shí)結(jié)構(gòu)等，以此培育學(xué)生分析評(píng)價(jià)意義、反思意義、將特定意義與自有知識(shí)結(jié)合、利用已有意義創(chuàng)新知識(shí)和達(dá)成目標(biāo)的能力�？梢�，本研究通過案例調(diào)研發(fā)現(xiàn)的信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)，可以延伸至更多對(duì)象及其關(guān)聯(lián)素養(yǎng)，也可以延伸至學(xué)術(shù)情境之外。擴(kuò)展結(jié)構(gòu)建立在信息相關(guān)對(duì)象及其關(guān)聯(lián)素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)系之上，本文因此稱之為信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。
6結(jié)論
本研究的目的是借鑒西方實(shí)踐理論和我國傳統(tǒng)教育理念的致知、致用、致遠(yuǎn)概念，考察信息素養(yǎng)教育作為一種有別于其他教育的特殊實(shí)踐，對(duì)學(xué)生的賦能機(jī)制，為理解這一實(shí)踐在整個(gè)教育實(shí)踐中的獨(dú)特地位提供洞見，同時(shí)為開拓信息素養(yǎng)教育思路提供啟迪。通過考察六所案例高校的學(xué)分制信息素養(yǎng)課程，發(fā)現(xiàn)在被調(diào)研的課程中，存在一個(gè)信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)。它以課程關(guān)涉對(duì)象及其關(guān)聯(lián)素養(yǎng)為要素，以對(duì)象之間的內(nèi)在關(guān)系為聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)著被調(diào)研課程對(duì)諸如“信息素養(yǎng)是關(guān)于什么的素養(yǎng)”等問題的認(rèn)知。
根據(jù)對(duì)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，該結(jié)構(gòu)可以延展為一個(gè)更基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)，本研究稱之為信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)包括數(shù)據(jù)庫(包括搜索引擎、圖書館目錄)、檢索系統(tǒng)、文獻(xiàn)、載體、信息、數(shù)據(jù)和意義等對(duì)象。每個(gè)對(duì)象都要求利用者具備一定的素養(yǎng)作為其有效利用的前提：有些對(duì)象(如系統(tǒng)、載體、數(shù)據(jù))要求特定操作能力作為其有效利用條件，有些要求理解、分析、反思等能力作為其有效利用條件。
將特定對(duì)象納入教學(xué)計(jì)劃的信息素養(yǎng)教育可以通過專門的教學(xué)設(shè)計(jì)賦予學(xué)生相應(yīng)能力，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)他們的工具賦能和/或智識(shí)賦能。其中有些能力內(nèi)在于個(gè)人心智，獨(dú)立于情境，具有積累性，比其他能力更有可能助力學(xué)生的持久發(fā)展，從而產(chǎn)生致遠(yuǎn)賦能。從信息社會(huì)的角度看，該結(jié)構(gòu)的所有對(duì)象及關(guān)聯(lián)素養(yǎng)都為其經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活所必需，但截至目前，除了信息素養(yǎng)教育，沒有其他教育可以涵蓋整個(gè)結(jié)構(gòu)。這表明，信息素養(yǎng)教育確實(shí)應(yīng)該被視為獨(dú)特的教育實(shí)踐，獲得與基礎(chǔ)文化教育和專業(yè)門類教育同等重要的地位，并與它們一起納入當(dāng)今教育實(shí)踐。
從圖書館信息學(xué)的角度看，一方面，該結(jié)構(gòu)的幾乎所有對(duì)象都構(gòu)成本學(xué)科的領(lǐng)域客體，所有關(guān)聯(lián)素養(yǎng)都構(gòu)成本學(xué)科的職業(yè)素養(yǎng)，這表明，信息素養(yǎng)教育契合圖書館信息職業(yè)實(shí)踐，理應(yīng)被視為職業(yè)活動(dòng)的組成部分，并與傳統(tǒng)職業(yè)活動(dòng)一起納入相關(guān)機(jī)構(gòu)(如高等學(xué)校圖書館)的活動(dòng)安排;另一方面，它的復(fù)雜性和系統(tǒng)性又大大超出傳統(tǒng)書目指導(dǎo)服務(wù)的范圍(書目指導(dǎo)的焦點(diǎn)是信息查詢和獲取技能，其主要賦能取向是工具賦能而非智識(shí)賦能，是致知、致用而非致遠(yuǎn))，這表明，基于信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的教育目標(biāo)很難通過升級(jí)改造書目指導(dǎo)服務(wù)而實(shí)現(xiàn)，有必要采用正式課程作為主要教育形式。
上述結(jié)論在理論貢獻(xiàn)方面的獨(dú)創(chuàng)性在于，它提出了信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)概念，并以此解釋了信息素養(yǎng)教育的賦能機(jī)制。信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)是基于對(duì)象內(nèi)在關(guān)系的邏輯結(jié)構(gòu)，具有邏輯結(jié)構(gòu)所特有的客觀性、系統(tǒng)性和普遍性(所謂普遍性是指不同的人按此邏輯推演，會(huì)得出相同的結(jié)構(gòu))。正是這一特點(diǎn)使它區(qū)別于以往研究提出的信息素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。以往研究提出的信息素養(yǎng)構(gòu)成，大都來自專家意見或用戶經(jīng)驗(yàn)，很難避免主觀性與差異性，這或許是各種標(biāo)準(zhǔn)/指南經(jīng)常出現(xiàn)重大分歧的原因之一。
本研究提出的信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)不僅彌補(bǔ)了現(xiàn)有觀點(diǎn)的主觀偏差，而且賦予信息素養(yǎng)教育的賦能機(jī)制以同樣的客觀普遍性。這并不是說以該結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的任何教育實(shí)踐都必然產(chǎn)生同樣的賦能效果，而是說它為信息素養(yǎng)教育提供了客觀普遍的賦能根基。 前述研究結(jié)論在實(shí)踐啟迪上的獨(dú)特性在于，它展示了將信息素養(yǎng)課程建立在客觀普遍基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)之上的可能性。
現(xiàn)代教育實(shí)踐，無論是自然科學(xué)領(lǐng)域還是人文社科領(lǐng)域的教育，大都按學(xué)科知識(shí)體系安排教學(xué)內(nèi)容及活動(dòng)，即使當(dāng)他們強(qiáng)調(diào)社會(huì)需求，也是從學(xué)科基礎(chǔ)架構(gòu)出發(fā)研判需求。在這方面，信息素養(yǎng)教育確實(shí)算是例外。如前所述，信息素養(yǎng)教育似乎從一開始就奠基在信息社會(huì)需求之上，很少探究自身的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，也很少意識(shí)到：除了社會(huì)需求，對(duì)象本身對(duì)其利用者的素養(yǎng)同樣有其內(nèi)在要求，即每類對(duì)象都要求利用者具備特定素養(yǎng)作為其有效利用的前提。
美國高校信息素養(yǎng)教育指南從《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》(2000)到《高等教育信息素養(yǎng)框架》(2015)的巨變，至少在一定程度上反映了這一領(lǐng)域基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的缺失。從對(duì)學(xué)生全面長遠(yuǎn)賦能的目標(biāo)出發(fā)，本研究建議信息素養(yǎng)教育按照信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)施教結(jié)構(gòu)。采納這樣的施教結(jié)構(gòu)對(duì)現(xiàn)有信息素養(yǎng)課程無疑是巨大的挑戰(zhàn)：在教學(xué)計(jì)劃中納入內(nèi)容對(duì)象(特別是信息和意義)，必定大大提高教學(xué)難度。但借助下述三大基礎(chǔ)，按信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)施教并非不可能。
首先，20世紀(jì)90年代以來出臺(tái)的信息素養(yǎng)教育標(biāo)準(zhǔn)和指南，雖然沒有明確提出信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，也沒有明確闡釋對(duì)象關(guān)聯(lián)素養(yǎng)，但其中的很多能力(如批判分析能力、信息評(píng)價(jià)能力等)，已經(jīng)不同程度地關(guān)涉到內(nèi)容對(duì)象;在此基礎(chǔ)上開展的信息素養(yǎng)教育，已經(jīng)在一定程度上積累了培育內(nèi)容對(duì)象關(guān)聯(lián)素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)。
其次，雖然內(nèi)容對(duì)象關(guān)聯(lián)素養(yǎng)通常需要一定的學(xué)科知識(shí)背景，但在人類科學(xué)和思想發(fā)展史上，存在很多可以作為信息和意義標(biāo)本的傳世之作，它們可以作為示例，輔助信息素養(yǎng)課程老師超越學(xué)科背景約束，展示信息和意義如何作用于思維，如何運(yùn)用于認(rèn)知、分析、決策與反思;同樣，在當(dāng)代社會(huì)生活中，也存在很多可以作為問題標(biāo)本的困惑、困境、沖突、矛盾等，它們同樣可以作為示例，輔助信息素養(yǎng)課老師超越學(xué)科背景約束，展示信息和意義如何為各類問題的解決提供智慧。
再次，圖書館信息學(xué)早就開始從本學(xué)科角度關(guān)涉了所有信息素養(yǎng)對(duì)象(包括內(nèi)容對(duì)象)，并從這一角度不斷產(chǎn)生有關(guān)這些對(duì)象的新認(rèn)知，可以為對(duì)象關(guān)聯(lián)素養(yǎng)的培育提供獨(dú)特的學(xué)科支撐�？梢灶A(yù)期，一旦信息素養(yǎng)課程按照信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)施教，并在教學(xué)過程中一方面吸納來自各學(xué)科、各人類活動(dòng)領(lǐng)域的對(duì)象標(biāo)本和問題標(biāo)本，一方面吸收?qǐng)D書館信息學(xué)有關(guān)各類對(duì)象的研究發(fā)現(xiàn)，信息素養(yǎng)課有能力為學(xué)生帶來不同于專業(yè)課的工具—智識(shí)雙向賦能，并同時(shí)實(shí)現(xiàn)致知、致用、致遠(yuǎn)三重賦能。
本研究在實(shí)踐啟迪上的另一獨(dú)特性是引進(jìn)中國傳統(tǒng)教育理念的致知、致用、致遠(yuǎn)概念，思考信息素養(yǎng)教育賦能。與教育學(xué)領(lǐng)域通用的知識(shí)、技能、能力、素質(zhì)區(qū)分不同，致知、致用、致遠(yuǎn)區(qū)分包含時(shí)間性含義，要求教育工作者在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)考慮賦能時(shí)效。本研究顯示，基于信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的施教結(jié)構(gòu)更有可能對(duì)學(xué)生進(jìn)行致知、致用又致遠(yuǎn)的全面賦能。
但真正致遠(yuǎn)的信息素養(yǎng)教育除了賦予學(xué)生長期有效的能力，還需要引導(dǎo)他們持續(xù)積極地獲取利用信息，養(yǎng)成利用信息達(dá)成目標(biāo)的習(xí)慣，成為終生信息富有者。而要做到這一點(diǎn)，除了完善施教結(jié)構(gòu)，還需考慮其他因素，例如，如何通過信息素養(yǎng)教育改變被動(dòng)片面的信息利用習(xí)慣，如何培育積極有效的信息利用習(xí)慣。正如基礎(chǔ)素養(yǎng)教育需要同時(shí)考慮閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成一樣，信息素養(yǎng)教育也要考慮信息利用習(xí)慣的養(yǎng)成。這有待未來的信息素養(yǎng)研究進(jìn)一步探索。
信息素養(yǎng)論文范例： 高校圖書館信息素養(yǎng)教育改革的新趨勢(shì)探析
對(duì)案例學(xué)校的信息素養(yǎng)課而言，前述研究結(jié)論的應(yīng)用價(jià)值，不在于評(píng)判而在于啟迪。被調(diào)研地區(qū)的信息素養(yǎng)課大都源自原有的文獻(xiàn)檢索課，保留了文獻(xiàn)檢索課的很多特點(diǎn)。這類課程以數(shù)據(jù)庫及同類工具為核心對(duì)象，將數(shù)據(jù)庫的操作能力作為主要培養(yǎng)目標(biāo)，這就決定了工具賦能和致用是其主要的賦能取向。根據(jù)本研究的結(jié)論，這類課程若能將智力賦能和致遠(yuǎn)賦能納入其賦能取向，將信息、數(shù)據(jù)、意義納入其信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)，有可能獲得更廣闊的創(chuàng)新空間。
參考文獻(xiàn)：
[1]CattsR,LauJ.Towardsinformationliteracyindicators[R/OL].Paris:UNESCO,2008[2020-01-17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000158723_eng.
[2]LauJ.Guidelinesoninformationliteracyforlifelonglearning[R/OL].TheHague:IFLA,2006[2020-01-17] http://marin.edu/WORD-PPT/iflaguidelines.pdf.
[3]AssociationofCollegeandResearchLibraries.Informationliteracycompetencystandardsforhighereducation[R/OL].Chicago:AssociationofCollegeandResearchLibraries,2000[2019-06-10] http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency.
[4]AssociationofCollegeandResearchLibrary.Frameworkforinformationliteracyforhighereducation[R/OL].Chicago:AssociationofCollegeandResearchLibrary,2015[2017-11-06]http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework.
作者：于良芝王俊麗
轉(zhuǎn)載請(qǐng)注明來自發(fā)表學(xué)術(shù)論文網(wǎng)：http:///jjlw/27993.html
