本文摘要：目前，課程體系中既有分科，也有綜合，課程內(nèi)容缺乏整合，課堂教學(xué)還是以強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)為主，缺少學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)。因此，通過(guò)選擇合適的課程綜合化實(shí)施方向與路徑來(lái)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、提高學(xué)生的綜合素質(zhì)尤為重要。這屆論壇的主題是走向課程的實(shí)踐性、綜合性
目前，課程體系中既有分科，也有綜合，課程內(nèi)容缺乏整合，課堂教學(xué)還是以強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)為主，缺少學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)。因此，通過(guò)選擇合適的課程綜合化實(shí)施方向與路徑來(lái)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、提高學(xué)生的綜合素質(zhì)尤為重要。這屆論壇的主題是走向課程的實(shí)踐性、綜合性。我想圍繞主題講三個(gè)方面：第一，浙江省綜合課程實(shí)施30年的經(jīng)驗(yàn)與啟示;第二，課程的綜合化實(shí)施的基本與路徑;第三，課程的綜合化實(shí)施的核心與方向。
教師評(píng)職稱(chēng)論文范文：基于中觀課堂的深度教學(xué)課例研究
摘要：在地理中觀課堂中，通過(guò)構(gòu)建中觀線(xiàn)索，歸納地理學(xué)科方法，并進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，使課堂走向深度教學(xué)。研究表明：通過(guò)構(gòu)建地理中觀線(xiàn)索，教師整合教學(xué)資源進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)，學(xué)生明晰知識(shí)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化后續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程;設(shè)計(jì)問(wèn)題序列歸納地理方法，提升師生的學(xué)科方法歸納能力，有助于培養(yǎng)地理邏輯思維;對(duì)知識(shí)意義實(shí)踐分析，有效提升地理實(shí)踐力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展。
一、浙江省綜合課程實(shí)施30年的經(jīng)驗(yàn)與啟示
1988年5月，浙江省綜合課程改革從一個(gè)面向農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的試點(diǎn)學(xué)校起步，當(dāng)時(shí)全國(guó)批準(zhǔn)了義務(wù)教育八套半教材，浙江教材就在其中。綜合課程有初中《社會(huì)》和《自然科學(xué)》兩門(mén)，是我省經(jīng)過(guò)反復(fù)醞釀，于1991年編寫(xiě)完成的教材。教材先在紹興、諸暨、慈溪實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行試用，之后的1992年、1993年擴(kuò)大到蕭山、龍游、慶元等縣市。經(jīng)過(guò)兩輪實(shí)驗(yàn)，教師基本適應(yīng)，改革得到了教育部和省政府的認(rèn)可。2001年，初中設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程寫(xiě)進(jìn)了課程改革綱要。2014年，受馬來(lái)西亞的邀請(qǐng)，浙江教育出版社出版的《科學(xué)》教材開(kāi)始在馬來(lái)西亞的學(xué)校使用。
1.歷程回顧
為什么要進(jìn)行綜合課程改革?這是國(guó)家的大勢(shì)所趨，也是由我省獨(dú)特的省情決定的。1988年，改革開(kāi)放10周年，距離新世紀(jì)還有12年，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的浙江經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，急需技術(shù)型、應(yīng)用型人才。教育方面，素質(zhì)教育的理念當(dāng)時(shí)還沒(méi)有在學(xué)校真正形成，終身學(xué)習(xí)的觀念也沒(méi)有形成。1988年的浙江，非農(nóng)經(jīng)濟(jì)占比高達(dá)農(nóng)村總經(jīng)濟(jì)的70.1%,學(xué)生輟學(xué)率居高不下。輟學(xué)率高的原因，除了農(nóng)村小作坊的用工造成一些學(xué)生輟學(xué)外，更主要的還是當(dāng)時(shí)農(nóng)村學(xué)校的課程太難，導(dǎo)致學(xué)生難以適應(yīng)，缺乏學(xué)習(xí)興趣。如何把課程難度降下來(lái)，是擺在省教委領(lǐng)導(dǎo)面前的難題。是繼續(xù)采取分科教學(xué)，還是采用綜合課程教學(xué)?這是兩難問(wèn)題。省教委領(lǐng)導(dǎo)和省教研室的相關(guān)人員深入實(shí)地，對(duì)農(nóng)村教育的情況進(jìn)行調(diào)研，并達(dá)成共識(shí)：解決難題必須改革，而改革首先要立足于農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際情況，課程要適合大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生要能為農(nóng)村的建設(shè)服務(wù)。
基于這樣的立足點(diǎn)，省教委在考慮兩大難題時(shí)，就指向?qū)嵺`性、綜合性的課程架構(gòu)。他們比較了發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家的初中科學(xué)學(xué)科和社會(huì)學(xué)科，發(fā)現(xiàn)發(fā)達(dá)國(guó)家基本上采用綜合形式，而發(fā)展中國(guó)家有70%采用綜合形式。他們意識(shí)到，根據(jù)當(dāng)時(shí)浙江的實(shí)際情況，應(yīng)選擇少而精的內(nèi)容，采用綜合課程的方式，降低難度以適合學(xué)生的學(xué)習(xí)。一路走來(lái)，浙江綜合課程改革經(jīng)過(guò)了輿論關(guān)、批準(zhǔn)關(guān)、審核關(guān)、隊(duì)伍關(guān)、試教關(guān)，套用朱慕菊司長(zhǎng)的話(huà)，“浙江的綜合課程改革是中國(guó)課程史上值得記載的改革，充滿(mǎn)了堅(jiān)持理念的艱辛和實(shí)踐的付出”。
2.改革反思
浙江省的綜合課程改革取得了哪些成就?(1)綜合理念的認(rèn)同與發(fā)展一方面明確了義務(wù)教育的根本目標(biāo)，另一方面，實(shí)施過(guò)程中學(xué)生的喜歡也增強(qiáng)了老師對(duì)綜合課程的認(rèn)同。(2)學(xué)生綜合素養(yǎng)穩(wěn)步提升質(zhì)量監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)反映出浙江學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)比較高。(3)綜合課程影響力不斷擴(kuò)大國(guó)家課程綱要吸收了浙江經(jīng)驗(yàn)，編寫(xiě)的教材被馬來(lái)西亞的學(xué)校引入等，都可以看出綜合課程的影響力逐漸提升。回顧浙江綜合課程改革30年，從《自然科學(xué)》《社會(huì)》到后來(lái)的浙教版《科學(xué)》和部編版《歷史與社會(huì)》，綜合課程改革已經(jīng)從第一代深化為第二代，課程難度和綜合程度不斷增加，特別是在教材組織上，由傳統(tǒng)的拼盤(pán)式向柵欄式轉(zhuǎn)變，知識(shí)內(nèi)容既相對(duì)獨(dú)立，又相互滲透、融合。
展望未來(lái)，第三代綜合課程改革將不僅僅局限于教材內(nèi)容的組織和編排，而應(yīng)將目標(biāo)轉(zhuǎn)向綜合課程視域下的課堂教學(xué)方式(關(guān)注大概念、大單元，關(guān)注情境教學(xué)與應(yīng)用，關(guān)注學(xué)生綜合實(shí)踐能力的提升)、師生多元評(píng)價(jià)方式(學(xué)生關(guān)注真實(shí)情境下的評(píng)價(jià)，教師關(guān)注課程綜合中的創(chuàng)舉和探索)以及指向?qū)W生發(fā)展個(gè)性化的管理方式(關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展，關(guān)注學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)教育，關(guān)注學(xué)生能力提升)等。這就是浙江綜合課程改革30年的歷程給予我們的思考與啟示。
二、課程綜合化實(shí)施的基本路徑
目前，基礎(chǔ)教育課程的設(shè)置既有分科，又有綜合，無(wú)論哪種課程都要努力尋找行之有效的課程綜合化實(shí)施的方向和路徑。“課程實(shí)施”是一個(gè)泊來(lái)概念，原意是國(guó)家課程改革計(jì)劃或課程方案的貫徹、執(zhí)行和落實(shí)。從課程論的角度講，課程的實(shí)施是課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，但是從教學(xué)論的角度講，課程的實(shí)施相當(dāng)于我們的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過(guò)程。所以，課程的實(shí)施是一個(gè)相對(duì)廣義的概念。為什么要給“課程實(shí)施”加上“綜合化”三個(gè)字呢?課程實(shí)施的最終落腳點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)是多維度概念，是正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力等層面的集合，具有整體性和綜合性，不能孤立地分開(kāi)進(jìn)行單獨(dú)培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是作為課程目標(biāo)時(shí)，更需要強(qiáng)調(diào)其綜合性。所以，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，有必要進(jìn)行課程的綜合化實(shí)施。浙江的課程綜合化實(shí)施路徑，除了《科學(xué)》《歷史與社會(huì)》以綜合課程實(shí)施外，主要路徑有跨學(xué)科項(xiàng)目化教學(xué)、三級(jí)課程整合和當(dāng)下重點(diǎn)關(guān)注的學(xué)科內(nèi)單元主題教學(xué)等。
1.跨學(xué)科的項(xiàng)目化教學(xué)跨學(xué)科項(xiàng)目化教學(xué)指向多個(gè)學(xué)科，聚焦這些學(xué)科的核心知識(shí)和關(guān)鍵能力，利用驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題來(lái)指向這些學(xué)科的核心知識(shí)和關(guān)鍵能力，并通過(guò)問(wèn)題的解決或項(xiàng)目的完成，促使學(xué)科與學(xué)科之間、學(xué)科與生活之間、學(xué)科與世界之間形成一種關(guān)聯(lián)。最后以項(xiàng)目成果的形式來(lái)完成學(xué)習(xí)�？鐚W(xué)科項(xiàng)目教學(xué)有幾個(gè)特征。第一，更關(guān)注多學(xué)科的核心知識(shí)。第二，更重視高階思維的培養(yǎng)，以及問(wèn)題解決過(guò)程中的情感態(tài)度和價(jià)值觀的體悟。第三，更重視學(xué)生更多的學(xué)習(xí)實(shí)踐，如問(wèn)題的提出、具體方案的形成，實(shí)施過(guò)程中的實(shí)驗(yàn)探究、證據(jù)收集、模型建立和問(wèn)題的解決;項(xiàng)目完成后，還需加工形成報(bào)告，并用信息技術(shù)作為載體呈現(xiàn)報(bào)告。
例如，浙江省開(kāi)展的STEAM教育活動(dòng)中有一個(gè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)—基于提供城市應(yīng)急水源的人工湖建設(shè)。這個(gè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)涉及到多個(gè)學(xué)科，如生物、化學(xué)、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、通用技術(shù)等。這些學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都有自己不同的要求，項(xiàng)目設(shè)計(jì)組利用整合的方式提出了“如何建設(shè)一個(gè)提供城市應(yīng)急水源的人工湖”這個(gè)驅(qū)動(dòng)性的問(wèn)題，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)這些多學(xué)科知識(shí)的深度理解，從而有效地解決真實(shí)的問(wèn)題。在“如何建設(shè)一個(gè)提供城市應(yīng)急水源的人工湖”這個(gè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的指向下，項(xiàng)目組首先設(shè)定了多個(gè)具體目標(biāo)，如學(xué)生目標(biāo)，每日目標(biāo)••••••其次確定具體步驟，第一做什么，第二做什么，第三再做什么......一直到做成為止。然后分解任務(wù)，各單元的任務(wù)是什么，如每單元是小任務(wù)一、還是小任務(wù)二......小任務(wù)六等，學(xué)生在互動(dòng)、合作交流討論中形成了總報(bào)告，提升了能力。最后，利用具體的評(píng)價(jià)量表，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，并用反思的方式加以完善。
2.三級(jí)課程整合三級(jí)課程指的是國(guó)家課程、地方課程和校本課程。國(guó)家課程是國(guó)家的意志體現(xiàn)，是為所有學(xué)生能夠達(dá)到共同基礎(chǔ)而研發(fā)的課程，它是教育公平的具體體現(xiàn)，具有共性和普遍性的特點(diǎn)。地方課程是為了弘揚(yáng)地方傳統(tǒng)文化和地方知識(shí)而建立的課程，它的特點(diǎn)是地域性和差異性。校本課程是學(xué)校為了彰顯自己的辦學(xué)特色，為學(xué)生個(gè)性化發(fā)展提供的課程，關(guān)注的是個(gè)別差異，具有個(gè)性特點(diǎn)。三級(jí)課程在國(guó)家課程體系的框架下如何運(yùn)行得更好?倘若只是簡(jiǎn)單做加法，會(huì)與學(xué)生有限的時(shí)間形成沖突，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，所以必須用整合的方式來(lái)進(jìn)行。
例如，以杭州市江干區(qū)“品德+”三級(jí)德育課程整合為例，為了達(dá)到“確保國(guó)家課程規(guī)范實(shí)施;減少課程內(nèi)容的重復(fù)，提高知行合一”的目標(biāo)，杭州市江干區(qū)采取了三方面的整合策略：以國(guó)家德育課標(biāo)為核心，進(jìn)行目標(biāo)統(tǒng)整;以國(guó)家德育課程教材為主線(xiàn)，進(jìn)行內(nèi)容整合;相關(guān)德育課程聯(lián)動(dòng)實(shí)施，整合優(yōu)化教學(xué)方式。最后通過(guò)“五整合”—目標(biāo)整合、內(nèi)容整合、活動(dòng)整合、時(shí)間整合和評(píng)價(jià)整合，提高課程實(shí)施的實(shí)踐性和綜合性，收到了明顯的效果。
3.學(xué)科內(nèi)單元主題教學(xué)分學(xué)科進(jìn)行課程實(shí)施是目前主要形式，學(xué)科教學(xué)主要承擔(dān)了學(xué)生的核心素養(yǎng)培育與發(fā)展的任務(wù)，這決定了學(xué)科教學(xué)要從提煉學(xué)科核心知識(shí)并形成大的教學(xué)主題入手。學(xué)科內(nèi)單元主題教學(xué)具有如下特點(diǎn)，第一，更關(guān)注學(xué)科的核心知識(shí)。第二，更重視學(xué)科思維方法的體驗(yàn)，問(wèn)題解決過(guò)程中的情感態(tài)度和價(jià)值觀的體悟。第三，重視真實(shí)情境下的項(xiàng)目或任務(wù)設(shè)計(jì)，運(yùn)用學(xué)科知識(shí)分析和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)創(chuàng)設(shè)。如何做好學(xué)科內(nèi)單元主題教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施?需要梳理好下列問(wèn)題，一是確立主題如何體現(xiàn)生成性和開(kāi)放性;二是統(tǒng)一目標(biāo)如何架構(gòu)，內(nèi)容如何選取，任務(wù)(含驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題)如何設(shè)計(jì)，情境如何創(chuàng)設(shè)，評(píng)價(jià)手段如何跟進(jìn);三是統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目標(biāo)下學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)各有側(cè)重又如何體現(xiàn)......這些都需要在實(shí)施之前思考清楚。
三、課程綜合化實(shí)施的核心與方向
1.核心：課程的“校本再造”
課程綜合化實(shí)施的目的是更好地立德樹(shù)人，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。為完成國(guó)家賦予我們的歷史使命，每個(gè)學(xué)校通過(guò)合適的課程實(shí)現(xiàn)有自己獨(dú)特的辦學(xué)理念和育人目標(biāo)。學(xué)校學(xué)情不同，培養(yǎng)目標(biāo)、特色發(fā)展方向也不同，發(fā)揮課程綜合化實(shí)施的效益，應(yīng)著眼于對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行校本化再造，使之適合每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。這就需要學(xué)校發(fā)揮教師的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，從發(fā)展性、多樣性、整體性、選擇性的角度調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面優(yōu)化課程體系，從親歷學(xué)科思維和學(xué)科實(shí)踐等維度轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式。課程綜合化實(shí)施的核心在于課程的“校本再造”，落腳點(diǎn)是學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。
2.方向：轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式
課程綜合化實(shí)施的方向是什么?是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，必須堅(jiān)持一個(gè)中心：學(xué)為中心。從學(xué)習(xí)科學(xué)的理論來(lái)看，學(xué)習(xí)有兩個(gè)基本過(guò)程構(gòu)成：第一，內(nèi)部心智獲得與加工的過(guò)程，獲得過(guò)程總是包含著內(nèi)容(知識(shí)和技能)與動(dòng)機(jī)(動(dòng)力、情緒和意志)，這一過(guò)程要注意喚起學(xué)生生命的主體性;第二，個(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程，實(shí)際是要強(qiáng)化“學(xué)習(xí)的過(guò)程就是社會(huì)化的過(guò)程”的認(rèn)知。當(dāng)前課堂教學(xué)更關(guān)注內(nèi)容的傳授，在一定程度上忽視了學(xué)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)以及師生之間、生生之間互動(dòng)的社會(huì)化過(guò)程。所以，促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，要確保“兩性”，即學(xué)生的主體性和社會(huì)性的發(fā)展。
為此，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式三方面的轉(zhuǎn)變，即由被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，由正式學(xué)習(xí)向非正式學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)結(jié)合的方式轉(zhuǎn)變。
(1)從被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變相比被動(dòng)學(xué)習(xí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)更有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，也更有利于加強(qiáng)師生的合作。實(shí)施轉(zhuǎn)變需要從內(nèi)部與外部?jī)蓚�(gè)方向共同助力。一是外部助力，可對(duì)學(xué)生精準(zhǔn)畫(huà)像，如利用現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)診斷，提岀個(gè)性化方案進(jìn)行因材施教;也可以基于經(jīng)驗(yàn)，觀察學(xué)生的課堂反應(yīng)，推斷他的性格特點(diǎn)，然后考慮給予什么樣的教育等。二是內(nèi)部助力，建立和實(shí)施學(xué)生發(fā)展制度，培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)知和自我管理的能力。
(2)從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變目前，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往發(fā)生在表層，通過(guò)大量練習(xí)掌握某個(gè)領(lǐng)域的概念、事實(shí)和原則，這是一種淺層學(xué)習(xí);我們希望學(xué)生有更多可用的心智空間進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和發(fā)展思維策略，并能夠?qū)⑺季S策略和深度理解遷移到不同情境中，根據(jù)需求對(duì)其進(jìn)行重構(gòu)，展現(xiàn)出創(chuàng)造力和靈活性，這就是深度學(xué)習(xí)。實(shí)現(xiàn)從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，需要樹(shù)立“為理解而教”“讓學(xué)生學(xué)會(huì)思維”等基本理念，教學(xué)應(yīng)始終植根于問(wèn)題情境，解決真實(shí)的學(xué)科問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題，讓學(xué)習(xí)在活動(dòng)、實(shí)踐、操作中真實(shí)發(fā)生，讓學(xué)習(xí)過(guò)程成為批判性思維與創(chuàng)造性思維的過(guò)程。
(3)從正式學(xué)習(xí)向正式與非正式學(xué)習(xí)相結(jié)合轉(zhuǎn)變芬蘭的經(jīng)驗(yàn)是采用兩個(gè)維度，現(xiàn)實(shí)跟虛擬一個(gè)維度，正式跟非正式一個(gè)維度，通過(guò)兩維度四象限促進(jìn)科學(xué)科目的學(xué)習(xí)。非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)相比，在促進(jìn)學(xué)生探索性、體驗(yàn)性、自主性學(xué)習(xí)等方面更具有張力和吸引力。因此，在實(shí)踐性、綜合性的課程變革過(guò)程當(dāng)中，我們能不能以目前的正式學(xué)習(xí)為主，逐漸轉(zhuǎn)向正式與非正式學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式?這是值得我們繼續(xù)研究的。
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