本文摘要：目前，課程體系中既有分科，也有綜合，課程內(nèi)容缺乏整合，課堂教學(xué)還是以強調(diào)學(xué)科知識為主，缺少學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)。因此，通過選擇合適的課程綜合化實施方向與路徑來發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、提高學(xué)生的綜合素質(zhì)尤為重要。這屆論壇的主題是走向課程的實踐性、綜合性
目前，課程體系中既有分科，也有綜合，課程內(nèi)容缺乏整合，課堂教學(xué)還是以強調(diào)學(xué)科知識為主，缺少學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)。因此，通過選擇合適的課程綜合化實施方向與路徑來發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、提高學(xué)生的綜合素質(zhì)尤為重要。這屆論壇的主題是走向課程的實踐性、綜合性。我想圍繞主題講三個方面：第一，浙江省綜合課程實施30年的經(jīng)驗與啟示;第二，課程的綜合化實施的基本與路徑;第三，課程的綜合化實施的核心與方向。
教師評職稱論文范文：基于中觀課堂的深度教學(xué)課例研究
摘要：在地理中觀課堂中，通過構(gòu)建中觀線索，歸納地理學(xué)科方法，并進(jìn)行實踐運用，使課堂走向深度教學(xué)。研究表明：通過構(gòu)建地理中觀線索，教師整合教學(xué)資源進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)，學(xué)生明晰知識結(jié)構(gòu)，優(yōu)化后續(xù)學(xué)習(xí)過程;設(shè)計問題序列歸納地理方法，提升師生的學(xué)科方法歸納能力，有助于培養(yǎng)地理邏輯思維;對知識意義實踐分析，有效提升地理實踐力，實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展。
一、浙江省綜合課程實施30年的經(jīng)驗與啟示
1988年5月，浙江省綜合課程改革從一個面向農(nóng)村義務(wù)教育課程改革的試點學(xué)校起步，當(dāng)時全國批準(zhǔn)了義務(wù)教育八套半教材，浙江教材就在其中。綜合課程有初中《社會》和《自然科學(xué)》兩門，是我省經(jīng)過反復(fù)醞釀，于1991年編寫完成的教材。教材先在紹興、諸暨、慈溪實驗區(qū)進(jìn)行試用，之后的1992年、1993年擴(kuò)大到蕭山、龍游、慶元等縣市。經(jīng)過兩輪實驗，教師基本適應(yīng)，改革得到了教育部和省政府的認(rèn)可。2001年，初中設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程寫進(jìn)了課程改革綱要。2014年，受馬來西亞的邀請，浙江教育出版社出版的《科學(xué)》教材開始在馬來西亞的學(xué)校使用。
1.歷程回顧
為什么要進(jìn)行綜合課程改革?這是國家的大勢所趨，也是由我省獨特的省情決定的。1988年，改革開放10周年，距離新世紀(jì)還有12年，市場經(jīng)濟(jì)下的浙江經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，急需技術(shù)型、應(yīng)用型人才。教育方面，素質(zhì)教育的理念當(dāng)時還沒有在學(xué)校真正形成，終身學(xué)習(xí)的觀念也沒有形成。1988年的浙江，非農(nóng)經(jīng)濟(jì)占比高達(dá)農(nóng)村總經(jīng)濟(jì)的70.1%,學(xué)生輟學(xué)率居高不下。輟學(xué)率高的原因，除了農(nóng)村小作坊的用工造成一些學(xué)生輟學(xué)外，更主要的還是當(dāng)時農(nóng)村學(xué)校的課程太難，導(dǎo)致學(xué)生難以適應(yīng)，缺乏學(xué)習(xí)興趣。如何把課程難度降下來，是擺在省教委領(lǐng)導(dǎo)面前的難題。是繼續(xù)采取分科教學(xué)，還是采用綜合課程教學(xué)?這是兩難問題。省教委領(lǐng)導(dǎo)和省教研室的相關(guān)人員深入實地，對農(nóng)村教育的情況進(jìn)行調(diào)研，并達(dá)成共識：解決難題必須改革，而改革首先要立足于農(nóng)村學(xué)校的實際情況，課程要適合大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出來的學(xué)生要能為農(nóng)村的建設(shè)服務(wù)。
基于這樣的立足點，省教委在考慮兩大難題時，就指向?qū)嵺`性、綜合性的課程架構(gòu)。他們比較了發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家的初中科學(xué)學(xué)科和社會學(xué)科，發(fā)現(xiàn)發(fā)達(dá)國家基本上采用綜合形式，而發(fā)展中國家有70%采用綜合形式。他們意識到，根據(jù)當(dāng)時浙江的實際情況，應(yīng)選擇少而精的內(nèi)容，采用綜合課程的方式，降低難度以適合學(xué)生的學(xué)習(xí)。一路走來，浙江綜合課程改革經(jīng)過了輿論關(guān)、批準(zhǔn)關(guān)、審核關(guān)、隊伍關(guān)、試教關(guān)，套用朱慕菊司長的話，“浙江的綜合課程改革是中國課程史上值得記載的改革，充滿了堅持理念的艱辛和實踐的付出”。
2.改革反思
浙江省的綜合課程改革取得了哪些成就?(1)綜合理念的認(rèn)同與發(fā)展一方面明確了義務(wù)教育的根本目標(biāo)，另一方面，實施過程中學(xué)生的喜歡也增強了老師對綜合課程的認(rèn)同。(2)學(xué)生綜合素養(yǎng)穩(wěn)步提升質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)反映出浙江學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)比較高。(3)綜合課程影響力不斷擴(kuò)大國家課程綱要吸收了浙江經(jīng)驗，編寫的教材被馬來西亞的學(xué)校引入等，都可以看出綜合課程的影響力逐漸提升。回顧浙江綜合課程改革30年，從《自然科學(xué)》《社會》到后來的浙教版《科學(xué)》和部編版《歷史與社會》，綜合課程改革已經(jīng)從第一代深化為第二代，課程難度和綜合程度不斷增加，特別是在教材組織上，由傳統(tǒng)的拼盤式向柵欄式轉(zhuǎn)變，知識內(nèi)容既相對獨立，又相互滲透、融合。
展望未來，第三代綜合課程改革將不僅僅局限于教材內(nèi)容的組織和編排，而應(yīng)將目標(biāo)轉(zhuǎn)向綜合課程視域下的課堂教學(xué)方式(關(guān)注大概念、大單元，關(guān)注情境教學(xué)與應(yīng)用，關(guān)注學(xué)生綜合實踐能力的提升)、師生多元評價方式(學(xué)生關(guān)注真實情境下的評價，教師關(guān)注課程綜合中的創(chuàng)舉和探索)以及指向?qū)W生發(fā)展個性化的管理方式(關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展，關(guān)注學(xué)生揚長教育，關(guān)注學(xué)生能力提升)等。這就是浙江綜合課程改革30年的歷程給予我們的思考與啟示。
二、課程綜合化實施的基本路徑
目前，基礎(chǔ)教育課程的設(shè)置既有分科，又有綜合，無論哪種課程都要努力尋找行之有效的課程綜合化實施的方向和路徑。“課程實施”是一個泊來概念，原意是國家課程改革計劃或課程方案的貫徹、執(zhí)行和落實。從課程論的角度講，課程的實施是課程開發(fā)過程中的一個重要環(huán)節(jié)，但是從教學(xué)論的角度講，課程的實施相當(dāng)于我們的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程。所以，課程的實施是一個相對廣義的概念。為什么要給“課程實施”加上“綜合化”三個字呢?課程實施的最終落腳點是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)是多維度概念，是正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力等層面的集合，具有整體性和綜合性，不能孤立地分開進(jìn)行單獨培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是作為課程目標(biāo)時，更需要強調(diào)其綜合性。所以，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，有必要進(jìn)行課程的綜合化實施。浙江的課程綜合化實施路徑，除了《科學(xué)》《歷史與社會》以綜合課程實施外，主要路徑有跨學(xué)科項目化教學(xué)、三級課程整合和當(dāng)下重點關(guān)注的學(xué)科內(nèi)單元主題教學(xué)等。
1.跨學(xué)科的項目化教學(xué)跨學(xué)科項目化教學(xué)指向多個學(xué)科，聚焦這些學(xué)科的核心知識和關(guān)鍵能力，利用驅(qū)動性問題來指向這些學(xué)科的核心知識和關(guān)鍵能力，并通過問題的解決或項目的完成，促使學(xué)科與學(xué)科之間、學(xué)科與生活之間、學(xué)科與世界之間形成一種關(guān)聯(lián)。最后以項目成果的形式來完成學(xué)習(xí)�？鐚W(xué)科項目教學(xué)有幾個特征。第一，更關(guān)注多學(xué)科的核心知識。第二，更重視高階思維的培養(yǎng)，以及問題解決過程中的情感態(tài)度和價值觀的體悟。第三，更重視學(xué)生更多的學(xué)習(xí)實踐，如問題的提出、具體方案的形成，實施過程中的實驗探究、證據(jù)收集、模型建立和問題的解決;項目完成后，還需加工形成報告，并用信息技術(shù)作為載體呈現(xiàn)報告。
例如，浙江省開展的STEAM教育活動中有一個項目設(shè)計—基于提供城市應(yīng)急水源的人工湖建設(shè)。這個項目設(shè)計涉及到多個學(xué)科，如生物、化學(xué)、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、通用技術(shù)等。這些學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都有自己不同的要求，項目設(shè)計組利用整合的方式提出了“如何建設(shè)一個提供城市應(yīng)急水源的人工湖”這個驅(qū)動性的問題，促進(jìn)了學(xué)生對這些多學(xué)科知識的深度理解，從而有效地解決真實的問題。在“如何建設(shè)一個提供城市應(yīng)急水源的人工湖”這個驅(qū)動性問題的指向下，項目組首先設(shè)定了多個具體目標(biāo)，如學(xué)生目標(biāo)，每日目標(biāo)••••••其次確定具體步驟，第一做什么，第二做什么，第三再做什么......一直到做成為止。然后分解任務(wù)，各單元的任務(wù)是什么，如每單元是小任務(wù)一、還是小任務(wù)二......小任務(wù)六等，學(xué)生在互動、合作交流討論中形成了總報告，提升了能力。最后，利用具體的評價量表，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，并用反思的方式加以完善。
2.三級課程整合三級課程指的是國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是國家的意志體現(xiàn)，是為所有學(xué)生能夠達(dá)到共同基礎(chǔ)而研發(fā)的課程，它是教育公平的具體體現(xiàn)，具有共性和普遍性的特點。地方課程是為了弘揚地方傳統(tǒng)文化和地方知識而建立的課程，它的特點是地域性和差異性。校本課程是學(xué)校為了彰顯自己的辦學(xué)特色，為學(xué)生個性化發(fā)展提供的課程，關(guān)注的是個別差異，具有個性特點。三級課程在國家課程體系的框架下如何運行得更好?倘若只是簡單做加法，會與學(xué)生有限的時間形成沖突，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，所以必須用整合的方式來進(jìn)行。
例如，以杭州市江干區(qū)“品德+”三級德育課程整合為例，為了達(dá)到“確保國家課程規(guī)范實施;減少課程內(nèi)容的重復(fù)，提高知行合一”的目標(biāo)，杭州市江干區(qū)采取了三方面的整合策略：以國家德育課標(biāo)為核心，進(jìn)行目標(biāo)統(tǒng)整;以國家德育課程教材為主線，進(jìn)行內(nèi)容整合;相關(guān)德育課程聯(lián)動實施，整合優(yōu)化教學(xué)方式。最后通過“五整合”—目標(biāo)整合、內(nèi)容整合、活動整合、時間整合和評價整合，提高課程實施的實踐性和綜合性，收到了明顯的效果。
3.學(xué)科內(nèi)單元主題教學(xué)分學(xué)科進(jìn)行課程實施是目前主要形式，學(xué)科教學(xué)主要承擔(dān)了學(xué)生的核心素養(yǎng)培育與發(fā)展的任務(wù)，這決定了學(xué)科教學(xué)要從提煉學(xué)科核心知識并形成大的教學(xué)主題入手。學(xué)科內(nèi)單元主題教學(xué)具有如下特點，第一，更關(guān)注學(xué)科的核心知識。第二，更重視學(xué)科思維方法的體驗，問題解決過程中的情感態(tài)度和價值觀的體悟。第三，重視真實情境下的項目或任務(wù)設(shè)計，運用學(xué)科知識分析和解決問題的學(xué)習(xí)機(jī)會創(chuàng)設(shè)。如何做好學(xué)科內(nèi)單元主題教學(xué)設(shè)計與實施?需要梳理好下列問題，一是確立主題如何體現(xiàn)生成性和開放性;二是統(tǒng)一目標(biāo)如何架構(gòu)，內(nèi)容如何選取，任務(wù)(含驅(qū)動性問題)如何設(shè)計，情境如何創(chuàng)設(shè)，評價手段如何跟進(jìn);三是統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目標(biāo)下學(xué)生在實際學(xué)習(xí)時各有側(cè)重又如何體現(xiàn)......這些都需要在實施之前思考清楚。
三、課程綜合化實施的核心與方向
1.核心：課程的“校本再造”
課程綜合化實施的目的是更好地立德樹人，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。為完成國家賦予我們的歷史使命，每個學(xué)校通過合適的課程實現(xiàn)有自己獨特的辦學(xué)理念和育人目標(biāo)。學(xué)校學(xué)情不同，培養(yǎng)目標(biāo)、特色發(fā)展方向也不同，發(fā)揮課程綜合化實施的效益，應(yīng)著眼于對國家課程進(jìn)行校本化再造，使之適合每一個學(xué)生的發(fā)展。這就需要學(xué)校發(fā)揮教師的主動性、積極性和創(chuàng)造性，從發(fā)展性、多樣性、整體性、選擇性的角度調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面優(yōu)化課程體系，從親歷學(xué)科思維和學(xué)科實踐等維度轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式。課程綜合化實施的核心在于課程的“校本再造”，落腳點是學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。
2.方向：轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式
課程綜合化實施的方向是什么?是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，必須堅持一個中心：學(xué)為中心。從學(xué)習(xí)科學(xué)的理論來看，學(xué)習(xí)有兩個基本過程構(gòu)成：第一，內(nèi)部心智獲得與加工的過程，獲得過程總是包含著內(nèi)容(知識和技能)與動機(jī)(動力、情緒和意志)，這一過程要注意喚起學(xué)生生命的主體性;第二，個體與環(huán)境之間的互動過程，實際是要強化“學(xué)習(xí)的過程就是社會化的過程”的認(rèn)知。當(dāng)前課堂教學(xué)更關(guān)注內(nèi)容的傳授，在一定程度上忽視了學(xué)生動機(jī)的激發(fā)以及師生之間、生生之間互動的社會化過程。所以，促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，要確保“兩性”，即學(xué)生的主體性和社會性的發(fā)展。
為此，要實現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式三方面的轉(zhuǎn)變，即由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，由正式學(xué)習(xí)向非正式學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)結(jié)合的方式轉(zhuǎn)變。
(1)從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變相比被動學(xué)習(xí)，主動學(xué)習(xí)更有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，也更有利于加強師生的合作。實施轉(zhuǎn)變需要從內(nèi)部與外部兩個方向共同助力。一是外部助力，可對學(xué)生精準(zhǔn)畫像，如利用現(xiàn)代教育技術(shù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)診斷，提岀個性化方案進(jìn)行因材施教;也可以基于經(jīng)驗，觀察學(xué)生的課堂反應(yīng)，推斷他的性格特點，然后考慮給予什么樣的教育等。二是內(nèi)部助力，建立和實施學(xué)生發(fā)展制度，培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)知和自我管理的能力。
(2)從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變目前，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往發(fā)生在表層，通過大量練習(xí)掌握某個領(lǐng)域的概念、事實和原則，這是一種淺層學(xué)習(xí);我們希望學(xué)生有更多可用的心智空間進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和發(fā)展思維策略，并能夠?qū)⑺季S策略和深度理解遷移到不同情境中，根據(jù)需求對其進(jìn)行重構(gòu)，展現(xiàn)出創(chuàng)造力和靈活性，這就是深度學(xué)習(xí)。實現(xiàn)從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，需要樹立“為理解而教”“讓學(xué)生學(xué)會思維”等基本理念，教學(xué)應(yīng)始終植根于問題情境，解決真實的學(xué)科問題與現(xiàn)實生活問題，讓學(xué)習(xí)在活動、實踐、操作中真實發(fā)生，讓學(xué)習(xí)過程成為批判性思維與創(chuàng)造性思維的過程。
(3)從正式學(xué)習(xí)向正式與非正式學(xué)習(xí)相結(jié)合轉(zhuǎn)變芬蘭的經(jīng)驗是采用兩個維度，現(xiàn)實跟虛擬一個維度，正式跟非正式一個維度，通過兩維度四象限促進(jìn)科學(xué)科目的學(xué)習(xí)。非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)相比，在促進(jìn)學(xué)生探索性、體驗性、自主性學(xué)習(xí)等方面更具有張力和吸引力。因此，在實踐性、綜合性的課程變革過程當(dāng)中，我們能不能以目前的正式學(xué)習(xí)為主，逐漸轉(zhuǎn)向正式與非正式學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式?這是值得我們繼續(xù)研究的。
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