本文摘要：語文教師的職業(yè)特點(diǎn)與專業(yè)定位決定了其不僅是一個(gè)閱讀者，也是教材閱讀活動(dòng)的組織者、與學(xué)生平等共讀的對話者，更是學(xué)生閱讀的促進(jìn)者[1]。 從教學(xué)以文本為媒介，教師為中介，學(xué)生為被動(dòng)接受者[2]的線性傳遞過程來看，教師閱讀既決定了教師自身語文能力與修養(yǎng)
語文教師的職業(yè)特點(diǎn)與專業(yè)定位決定了其不僅是一個(gè)閱讀者，也是教材閱讀活動(dòng)的組織者、與學(xué)生平等共讀的對話者，更是學(xué)生閱讀的促進(jìn)者[1]。 從教學(xué)“以文本為媒介，教師為中介，學(xué)生為被動(dòng)接受者”[2]的線性傳遞過程來看，教師閱讀既決定了教師自身語文能力與修養(yǎng)的高低，也影響著學(xué)生閱讀能力和語文素養(yǎng)的生成。
然而，在基礎(chǔ)教育界雖然關(guān)于教材文本閱讀策略的創(chuàng)新與實(shí)踐層出不窮，但受現(xiàn)有的教學(xué)條件、環(huán)境以及閱讀目的、境界、評價(jià)等諸因素影響，部分教師的閱讀行為走向了非真實(shí)閱讀——偽閱讀。 隨著語文教師偽閱讀現(xiàn)象的愈演愈烈，引起社會(huì)各界有識之士尤其是教育媒體的高度關(guān)注。 反對偽閱讀，倡導(dǎo)真閱讀，提高教師閱讀質(zhì)量與閱讀教學(xué)效率，已成為當(dāng)下語文教育界的一個(gè)重大任務(wù)。
本文試圖從閱讀需求和閱讀選擇兩個(gè)方面厘清偽閱讀的發(fā)生機(jī)制，探討偽閱讀在閱讀目的、閱讀內(nèi)容、閱讀方式三個(gè)維度上的具體表征，思考偽閱讀對于閱讀興趣、閱讀效益造成的危害，從而幫助語文教師擺脫偽閱讀的行為。
語文教學(xué)論文范例：加強(qiáng)初中語文傳統(tǒng)文化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的幾點(diǎn)方略
一、語文教師偽閱讀之“源”
任何閱讀的產(chǎn)生，總是在一定的需求驅(qū)使下產(chǎn)生的。 閱讀質(zhì)量和效率如何，直接取決于閱讀目的和境界的高下[3]，而不同的需求，又決定了一個(gè)人閱讀方向與目標(biāo)追求。 語文教師的閱讀需求就其目的境界來說，由高到底可以構(gòu)成兩大層次四個(gè)方面。
從精神需求的層次看，有兩種：一是提高審美、陶冶情操。 這是高境界的閱讀，其閱讀當(dāng)下的目的性不強(qiáng)，卻是一個(gè)值得追求的長遠(yuǎn)閱讀目標(biāo)。 二是消磨時(shí)間、感觀刺激。 這是一種消遣性、娛樂性的閱讀，這類閱讀其目的是即時(shí)的、當(dāng)下的，如果僅僅為了滿足當(dāng)下的感官娛樂而去閱讀，就難以產(chǎn)生可持續(xù)的、潛移默化的、循序漸進(jìn)的閱讀體驗(yàn)，這是偽閱讀成因之一。
從語文教師實(shí)操的需求層次看，也有兩種：一是為備課需求而讀。 這是一種功利性閱讀，目的指向較為明確。 不過，這類閱讀根據(jù)其目的所指，又可分為積極閱讀與消極閱讀兩類：旨在提高學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的備課所產(chǎn)生的閱讀，是積極的也是較長遠(yuǎn)的閱讀需求; 為備課而備課，只關(guān)注知識傳授而忽視教材文本給學(xué)生帶來的生命影響，則是消極的閱讀，屬于短期需求，這也有可能導(dǎo)致偽閱讀。 二是僅為考試命題需求而讀。 此時(shí)教師閱讀的目的性與功利性最強(qiáng)，閱讀主要以可視化的檢測考核成績?yōu)閷?dǎo)向，基本上命題完成即閱讀完成，屬于超短期需求，也是目前偽閱讀的主要成因。
再來看閱讀選擇的問題。 在信息共享交互的背景下，教師有了多樣閱讀選擇的可能性，主要體現(xiàn)在閱讀文本的選擇上。 為便于論述，我們把教師的閱讀文本分為三大類：主文本(教材文本)、副文本(同一主題的不同作品、同一作家的不同作品、與作品相關(guān)的闡述評價(jià)作品)、附文本(與教材文本相關(guān)的衍生產(chǎn)品，如教參、教輔、試卷等)。 對此，不同的教師會(huì)有四種不同的選擇：一是唯主文本是重; 二是主文本與副文本并重; 三是主文本、副文本與附文本三者并重; 四為唯附文本是重。 不同的閱讀選擇直接體現(xiàn)為閱讀行為特征，換言之，第四種閱讀選擇屬于典型的偽閱讀。 當(dāng)然，不能因此倒推其他選擇就不存在產(chǎn)生偽閱讀行為的可能，只是相對而言可能性較小。
現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境下，一線教師在教材閱讀時(shí)受教參的影響很大。 當(dāng)然，教師關(guān)注以教參為主的附文本是可以理解的，這些衍生產(chǎn)品是專家、學(xué)者、名師長期研究文本的結(jié)果，其科學(xué)性、深刻性應(yīng)該是無可替代的。 但附文本與主文本存在著極大的差距，并不能成為教師主要的閱讀對象。 或者說，附文本只是別人對主文本的理解、體驗(yàn)、感悟，而這些“思想只是別人留下的殘羹剩飯，是陌生人穿用過的衣服”[4]。
如果以附文本替代教師自身的閱讀體驗(yàn)，那么教師就會(huì)從閱讀的主人淪落為他人思想的奴隸，其頭腦“成為別人思想的運(yùn)動(dòng)場”[5]，教師在課堂上就會(huì)一面喪失話語權(quán)(附文本替代了自己的話語)，另一方面又濫用話語霸權(quán)(單向地傳遞給學(xué)生附文本內(nèi)容)。 當(dāng)教師自己處于偽閱讀地位時(shí)，是不可能使學(xué)生成為閱讀的主人，更難讓他們在閱讀中找到自己、提升自己。 總之，附文本不過是主文本的衍生產(chǎn)品，大多是對主文本的所謂的主流解讀，其實(shí)帶有一定的片面化、碎片化的特點(diǎn)，更大的問題是這種統(tǒng)一的解讀也容易固化師生的理解，從而導(dǎo)致閱讀個(gè)性的缺失。 千篇一律、千人一腔的閱讀，很大程度上就是教師偽閱讀下的閱讀指導(dǎo)造成的。
單純地進(jìn)行第一種和第二種選擇的老師很少，因?yàn)槟菍﹂喿x素養(yǎng)的要求很高。 而且，為數(shù)不少的老師對于自己的解讀缺乏足夠的信心。 對于一些專家學(xué)者尚無形成權(quán)威定論的闡釋，他們也難以取舍。
那么，第三種閱讀模式按理應(yīng)該是最適合語文教師的需要，既有據(jù)可依，又不會(huì)被他人牽著鼻子走，這稱得上是教材閱讀的理想狀態(tài)，但為何諸多語文老師仍會(huì)棄之不顧呢? 原因在于將主文本、副文本和附文本三者結(jié)合起來的閱讀，需要強(qiáng)大的比較或?qū)Ρ饶芰σ约靶畔⒑Y選能力，需要將自己的思考與他人的思考有機(jī)地結(jié)合起來。
這時(shí)就會(huì)出現(xiàn)兩種情況：一是自己的理解與他人的解釋高度吻合，但如果那樣，老師就會(huì)覺得根本不需要自己多此一舉去解讀教材文本; 一是自己的閱讀結(jié)論與教參等給定的結(jié)論發(fā)生沖突，此時(shí)一部分教師會(huì)不知所措、左右為難，最終他仍然會(huì)放棄自己的結(jié)論而采用所謂的定論。 因?yàn)榻處熜闹锌紤]的是，我消耗了大量的時(shí)間和精力去進(jìn)行比較閱讀，就算讀出了自己，卻不一定能滿足應(yīng)試的要求，甚至有可能適得其反，這究竟是否值得? 因此，為數(shù)不少的語文教師寧愿相信并依賴教參，僅讀附文本，簡簡單單，照貓畫虎，省時(shí)省力，特別適應(yīng)應(yīng)試所需; 而不愿自己去動(dòng)腦筋，去尋找個(gè)性化的問題與答案。
長此以往，教師就會(huì)形成一種閱讀慣性與惰性。 例如，拿到一個(gè)文本，首先看有沒有他人進(jìn)行細(xì)致分析的文本，如果沒有就不愿意將此文本引進(jìn)課堂; 拿到一份閱讀卷，首先看有沒有閱讀理解題的答案解析(相當(dāng)于文本分析)，沒有答案解析的閱讀卷他們基本不屑一顧。 而一旦擁有了附文本，他們又只會(huì)讀附文本，而將主文本置于腦后。 于是，教師就漸漸距離真實(shí)的閱讀越行越遠(yuǎn)。
以上論述表明，教師閱讀行為的發(fā)生是一個(gè)從主觀需求到閱讀選擇的過程，在這一過程中，教師的閱讀行為易受偽閱讀三個(gè)似是而非的價(jià)值誘惑，換言之，“便捷性”“高效性”和“安全性”三大虛假的功能導(dǎo)致偽閱讀的盛行。
首先是偽閱讀的“便捷性”。 一方面是語文教師繁重的教務(wù)，亟需“快餐式”閱讀來緩解教學(xué)壓力; 另一方面，互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)的背景下，信息交互的便捷性為教師的“快餐式”閱讀提供了可能。 通過網(wǎng)絡(luò)，語文教師可方便地找到各種附文本，這些主文本的衍生產(chǎn)品又為教師的備課、命題、解讀提供了最大的便利。
于是，形成了一種惡性循環(huán)：語文教師自由支配的時(shí)間少，沒有耐心細(xì)讀教材，只能選擇快捷的附文本閱讀; 附文本閱讀強(qiáng)化了教師的依賴性，教師更不愿自主解讀主文本。 伽達(dá)默爾認(rèn)為，讀者積極地理解文本提出的問題，才構(gòu)成與文本的“對話”[6]。 在偽閱讀中，教師不是在尋找文本中潛在的問題和解決問題的策略，而是在盲目地襲用甚至全盤復(fù)制附文本所提出的問題與答案。 這種“便捷性”消解了教師閱讀思考以及與文本的“對話”，從而在閱讀中迷失自己，導(dǎo)致閱讀的異化。
其次是偽閱讀的“高效性”。 在應(yīng)試教育環(huán)境下，凡是能獲得高分的行為、方法，都會(huì)被視為“高效”。 僅讀附文本的偽閱讀，也許不利于教師專業(yè)發(fā)展，不利于學(xué)生素養(yǎng)提升，但通過不斷地刷題，卻有利于在應(yīng)試中提高分?jǐn)?shù)。 急功近利的應(yīng)試教育需要的正是教學(xué)終端呈現(xiàn)的分?jǐn)?shù)。
加之大量的專家名師投入到附文本的制作，故其應(yīng)對考試的功能越來越強(qiáng)大，指向應(yīng)試的精準(zhǔn)度越來越高，這意味著僅讀附文本所能獲得的“成效”也越來越明顯。 此種情況下，專注于附文本閱讀的語文教師隊(duì)伍也就越來越龐大。 但眾所周知，真正的高效性是教師能從應(yīng)試需要出發(fā)批判性地審視應(yīng)試規(guī)約，在理性地平衡應(yīng)試規(guī)約對閱讀行為的限度中生成合宜且創(chuàng)新的閱讀行為，對文本進(jìn)行二度創(chuàng)作，而不是從對應(yīng)試規(guī)約的遵從出發(fā)度量閱讀行為的可能。 否則，語文教師的閱讀只能被應(yīng)試目的牽著鼻子走，而缺失了閱讀的質(zhì)量。
再次是偽閱讀的“安全性”。 前面我們已經(jīng)提到，由于語文教師自身素質(zhì)、能力與信心的不足，在多文本對比閱讀中，會(huì)陷入選擇的困境。 而僅讀附文本尤其是教參時(shí)，教師不必承擔(dān)判斷失誤而帶來的風(fēng)險(xiǎn)。 現(xiàn)在語文教師中流行的“以本為本”之本，主要就是指教材的助讀系統(tǒng)與以教參為中心的附文本。 一旦在應(yīng)試中出現(xiàn)答案與教師教學(xué)所提供的內(nèi)容相背時(shí)，教師也可將責(zé)任推脫到附文本上。 也就是說，教輔資料給了教師充足的安全感。 但偽閱讀帶來的安全是虛假的，因?yàn)檫@種安全性是封閉局限的而非開放包容的。 所謂的安全性只是給予到了教師應(yīng)對考試壓力，并沒有給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)質(zhì)量上的應(yīng)有保障。 甚至對學(xué)生的未來而言，這種所謂的安全性將帶來無窮的危害。
二、語文教師偽閱讀之“偽”
論及語文教師的“偽閱讀”，關(guān)鍵在一個(gè)“偽”字。 何為“偽”? 字典義主要有兩個(gè)：假，不真實(shí); 不合法的。 顯然，偽閱讀之偽，主要是“假，不真實(shí)”，而與是否合法無關(guān)。 不過，假和不真實(shí)并非偽閱讀的主要特征，因?yàn)榧俸筒徽鎸?shí)只是就閱讀所產(chǎn)生的結(jié)果而言，就其閱讀活動(dòng)本身，偽閱讀具有三個(gè)重要特征：不科學(xué)、無邏輯、反規(guī)律。 正因?yàn)閭伍喿x存在這種極為負(fù)面的特征，所以其存在的危害無論是顯性還是隱性的，都是相當(dāng)深刻的。
語文教師受其職業(yè)的影響，其偽閱讀除了表現(xiàn)出一般的特征外，還表現(xiàn)在與一般讀者不同的三大表征。
第一，以考點(diǎn)代替閱讀目標(biāo)。 接受美學(xué)認(rèn)為，作家創(chuàng)作的作品與讀者閱讀的作品是存在著區(qū)別的，前者是本文(Art-effect)，后者是作品(Aesthetic-object)，前者是創(chuàng)作的藝術(shù)結(jié)果，后者是面對公眾的審美對象[7]，可見，尋找審美體驗(yàn)才是讀者閱讀的原始目的。
然而，在現(xiàn)行的教師閱讀場域中，閱讀目的卻漸漸偏離審美體驗(yàn)，趨向功利——猜題押題或命題審題。 在某種意義上，這種閱讀已走向閱讀的反面，成為異化了的閱讀。 換言之，教師拿到一個(gè)文本，不是在享受文本帶來的言語張力和形象美感，而是千方百計(jì)搜索這個(gè)文本中我可以或別人可能會(huì)在哪些地方出題，某個(gè)點(diǎn)可以出選擇題還是主觀題，如果出了題，那么它的答案又應(yīng)該是什么，等等。
例如，某新手教師在備《岳陽樓記》(統(tǒng)編版九年級上冊第三單元)一課時(shí)，首先不是把精力放在教材文本本身，而是通過網(wǎng)絡(luò)下載了大量相關(guān)試題，從中羅列出自己認(rèn)為最具考試價(jià)值的關(guān)鍵點(diǎn)。 然后，再與教材文本一一對應(yīng)，以此構(gòu)建自己的教學(xué)內(nèi)容。 雖然，他為此花費(fèi)了一整天的備課時(shí)間，但最后請他談?wù)勛约鹤x《岳陽樓記》的感受，卻談不出什么道道，只有從考試材料中搜集來的一些零碎的內(nèi)容，包括考點(diǎn)、題型與解題技巧等等。 可以說，這位新手教師對教材文本的解讀是虛假的，結(jié)果是把好好的一篇美文分割得肢離破碎，最終也沒讀出什么美感。
語文教師自己在閱讀中缺乏整體觀，缺少美的體驗(yàn)，自然會(huì)映射到課堂的引導(dǎo)提問上，具體表現(xiàn)為相似提問與簡單提問多，獨(dú)特而富有創(chuàng)意的提問少。 一方面，教師較少從詩歌、散文、小說、戲劇等具體文本的文體特征出發(fā)考慮問題。 心理敘事學(xué)理論認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)者需要將某一文本作為實(shí)驗(yàn)文本，并對其進(jìn)行系統(tǒng)修改，以使得其中所呈現(xiàn)的文本特征有隱有顯、表現(xiàn)程度各不相同[8]。
也就是說，作為讀者和閱讀引導(dǎo)者的語文教師，應(yīng)當(dāng)從文本的文體特征出發(fā)，多元化地鑒賞文本，而使問題與文本的文體特征相適應(yīng)。 而當(dāng)教師只依賴附文本的時(shí)候，就不會(huì)從不同文本的文體審美出發(fā)，進(jìn)行獨(dú)特而有針對性地設(shè)計(jì)，只能機(jī)械、單一、零碎，且不成系統(tǒng)地設(shè)計(jì)問題，這些問題自然不可能有教師自身的閱讀體驗(yàn)，于是成為偽閱讀下的偽問題。 另一方面，教師從應(yīng)試的考量出發(fā)，直接將所謂的語文真題、模擬題搬進(jìn)課堂，以考試題替代自己的閱讀發(fā)現(xiàn)，或者模仿考題進(jìn)行提問設(shè)計(jì)，同樣缺乏真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，缺乏審美性引導(dǎo)發(fā)問。 總之，在整個(gè)語文教學(xué)過程中，教師的閱讀目的都被考核要點(diǎn)所牽引，脫離了文本的闡釋場域，成為生硬外加的累贅。
第二，以衍生產(chǎn)品代替閱讀內(nèi)容。 前面我們已經(jīng)論述了語文教師偽閱讀的成因之一就是只選擇附文本，這種極端化的選擇體現(xiàn)為偽閱讀的特征就是機(jī)械地將衍生產(chǎn)品代替閱讀內(nèi)容。 作為閱讀主體的教師，教材文本只有在閱讀過程中被真實(shí)地閱讀、個(gè)性化地闡釋，才是有意義的。
羅朗·巴爾特在關(guān)于閱讀過程的闡釋中強(qiáng)調(diào)：“必然要把文本當(dāng)作一個(gè)有待揭示的對象，或有待占據(jù)的領(lǐng)地來對待。 ”[9]但現(xiàn)實(shí)中，作為讀者的語文教師卻常常放棄教材文本，專注于各類教輔資料、試題、音像制品等衍生產(chǎn)品，并將對衍生品的復(fù)制、照搬、傳遞，作為自己日常閱讀與閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容。 而這類衍生產(chǎn)品架空了主文本，消解了對主文本的品讀與闡釋，割裂了真實(shí)閱讀必須的閱讀環(huán)節(jié)，成為教師偽閱讀行為發(fā)生的阿喀琉斯之踵。
首先，教師以音像產(chǎn)品與影視作品為閱讀內(nèi)容，閱讀過程帶上了娛樂化的色彩，如僅播放《紅樓夢》影視劇片段，就將《林黛玉進(jìn)賈府》中理應(yīng)重點(diǎn)進(jìn)行的王熙鳳、林黛玉、賈母、三春姐妹等人物形象的賞析匆匆?guī)н^，淺化了教師對于文本的自我闡釋。 其次，以教輔資料為閱讀內(nèi)容，忽視教材文本的原生含義，遮蔽自身對文本的理解，盲目地依據(jù)衍生產(chǎn)品的觀點(diǎn)，對文本進(jìn)行合目的性地開掘與轉(zhuǎn)換替代。 不是說教輔資料的分析不對，但教輔資料分析越全面、完美，越容易削弱教師自身對文本的把握，損害教師閱讀的元初體驗(yàn)與個(gè)性化解讀，導(dǎo)致教師在閱讀教學(xué)中的過度闡釋。
譬如統(tǒng)編版七年級下冊《河中石獸》一文，不少教輔資料根據(jù)課后思考探究第二題提出的“有人提出疑問，認(rèn)為這個(gè)推斷過于絕對”，對文中“凡河中失石，當(dāng)求之于上流”的真實(shí)性和科學(xué)性，作出了詳細(xì)解讀甚至大篇幅的考證，卻忽略了該文作為筆記體小說的虛構(gòu)性，而非一篇具有真理性的科普文章。 而教師卻以大量的時(shí)間，將這些衍生的內(nèi)容作為自己的閱讀結(jié)果，強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，顛倒了閱讀的主次，影響了學(xué)生閱讀中的審美體驗(yàn)。
第三，機(jī)械地或錯(cuò)誤地運(yùn)用閱讀與閱讀教學(xué)方式。 這是偽閱讀體現(xiàn)出來的外圍性或形式性特征。 例如，群文閱讀是新版高中語文課標(biāo)提出的一種重要的閱讀教學(xué)方式，它針對傳統(tǒng)的單篇課文閱讀形成的聚合性思維所固有的定式性的弊端，引領(lǐng)閱讀向深廣度和靈活性、探索性拓展，已成為當(dāng)下新型的主流閱讀方式。
但缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練的群文閱讀，令某些教師陷入了“偽閱讀”的泥淖——貪多嚼不爛。 有的語文教師產(chǎn)生一種錯(cuò)誤的認(rèn)知，認(rèn)為群文閱讀講究的就是所包含的文本數(shù)量，而忽略了文本之間意義建構(gòu)、語言特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)特征的比較與關(guān)聯(lián)。 有一些教師在閱讀過程中，雖然知道聯(lián)系同一作家的其他作品、同時(shí)期其他作家抑或是同一主題的作品等等，但不知道這種聯(lián)系的有機(jī)性在哪里，關(guān)聯(lián)點(diǎn)有多少，互證性有哪些等等，可以說具備了群文閱讀之形，而無群文閱讀之質(zhì)。
教師違背閱讀的邏輯，無視閱讀的科學(xué)性，盲目地追求關(guān)聯(lián)多篇文本，將收集到的多個(gè)文本雜亂堆砌或是簡單疊加，不但自己所讀收獲甚少，更令學(xué)生徒耗時(shí)間精力。 例如某教師將蘇教版高中語文必修一的《前方》一文與海子的詩歌《祖國(或以夢為馬)》相聯(lián)系，盡管“我要做遠(yuǎn)方忠誠的兒子”等部分詩句確實(shí)能夠與《前方》一文相互關(guān)聯(lián)，教師也以此建構(gòu)“家”與“遠(yuǎn)方”的闡釋空間。 然而這兩篇文本在主體上有著很大的不一致，僅僅摘選出碎片化的語句相比較，多少有些斷章取義的意味。 在這種機(jī)械生澀的群文閱讀方式下，教師看似有著多樣化的閱讀結(jié)構(gòu)，實(shí)際上并沒有走進(jìn)真實(shí)的群文閱讀，無法做到從讀懂“一篇”向讀通“一類”的轉(zhuǎn)變，比之傳統(tǒng)的單文本閱讀自然沒有任何優(yōu)勢可言。
三、教師偽閱讀之“危”
教師的偽閱讀現(xiàn)象是一個(gè)輻射圈，其不僅作用于教師自身，還通過課堂教學(xué)等交互環(huán)節(jié)滲透于學(xué)生群體之中，其危害多多，但主要體現(xiàn)在以下二大方面。
一方面，教師的偽閱讀行為會(huì)影響學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生陷入消極閱讀的泥淖。 閱讀是人的多種心理因素構(gòu)成的心智活動(dòng)，是讀者在對文字符號感知后再進(jìn)行多種心理活動(dòng)來理解消化閱讀內(nèi)容的思維過程，伴隨著一系列的思想活動(dòng)，如動(dòng)機(jī)、興趣、注意、認(rèn)知、評價(jià)等，能否有效地支配“注意”與“興趣”決定了閱讀為“積極”還是“消極”[10]。 偽閱讀與閱讀的本質(zhì)背道而馳，其被動(dòng)性、消極性帶來的結(jié)果就是消解讀者的閱讀興趣。
首先，將衍生產(chǎn)品作為主要的閱讀對象和內(nèi)容，使讀者的關(guān)注點(diǎn)發(fā)生偏差，讀者難以感受作者豐富的想象力、所凝聚的文字符號隱含著的無窮魅力。 音像產(chǎn)品與影視作品雖然能給讀者帶來不一樣的刺激與感受，但它們畢竟不是閱讀本身，這種刺激與感受是很難持久的。 如果長期以這類衍生產(chǎn)品作為閱讀對象，便會(huì)漸漸瓦解讀者對文本的閱讀興趣。 習(xí)慣了嚼別人嚼過的饃，不但丟失了原生的營養(yǎng)，更重要的是失去了真實(shí)的味覺——閱讀審美能力。 其次，也是更糟糕的，就是把教輔資料、試卷當(dāng)作閱讀對象，把尋找考點(diǎn)當(dāng)作主要的閱讀目的。
此種狀態(tài)下，語文教師的閱讀更加偏離了文本，追求命題、審題、批改、講解的應(yīng)試化閱讀，完全消解了教師的審美體驗(yàn)。 教師偽閱讀的示范，不但不能引領(lǐng)學(xué)生走向個(gè)性化、創(chuàng)造性的閱讀，反而會(huì)使學(xué)生脫離真實(shí)閱讀，強(qiáng)化學(xué)生閱讀中的功利傾向。 為應(yīng)試解題而閱讀的狹隘閱讀觀，只能導(dǎo)致學(xué)生始終處于一種低閾值的閱讀狀態(tài)，沒有獨(dú)特審美體驗(yàn)的消極閱讀，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望。 于是，形成了閱讀教學(xué)的惡性循環(huán)：教師閱讀無感，體驗(yàn)蒼白，課堂指導(dǎo)無力，學(xué)生得不到正確的指點(diǎn)與示范，只能進(jìn)行簡單化的機(jī)械的閱讀，體驗(yàn)不到閱讀的快樂，陷入消極閱讀的泥淖。
另一方面，教師的偽閱讀最終可能會(huì)使得師生共同喪失必要的閱讀能力。 閱讀興趣的喪失，使閱讀教學(xué)動(dòng)力源受損，閱讀行為發(fā)生困難，語文教學(xué)推進(jìn)自然艱難，但這還不是致命的。 最大的問題在于偽閱讀帶來的師生閱讀能力的喪失。 由于有些語文教師滿足于衍生文本的閱讀，滿足于閱讀過程中純粹接受者的角色，久而久之，教師不但會(huì)喪失對于教材文本的敏感，而且無從判斷教材之外各類文本的價(jià)值; 即便有好的文本在手，他也很難從中獲得審美享受或者有價(jià)值的意義，更不要說去填補(bǔ)文本的空白點(diǎn)。 教師迷失在衍生文本中，甚至找不到本文的切入點(diǎn)，他自以為的閱讀成功，不過是吸收了衍生文本的某些觀點(diǎn)或評價(jià)而已。
偽閱讀導(dǎo)致語文教師閱讀力下降，直接產(chǎn)生了兩種教學(xué)后果：一是喪失良好的教學(xué)機(jī)會(huì)或切入點(diǎn)。 以統(tǒng)編版高中語文必修下冊第一單元的《鴻門宴》為例，通過對文本的比較細(xì)讀后可以發(fā)現(xiàn)，樊噲?jiān)谙系闹v話與劉邦之前與項(xiàng)伯講的話大同小異，但許多教輔資料并未提及此處，因此很少教師會(huì)從這一角度切入，但這樣的細(xì)節(jié)是理解文本整體所不可或缺的，語言表達(dá)的細(xì)微變化正是讓學(xué)生深入探索人物形象的良好教學(xué)契機(jī)[11]。 二是使得教師的課堂提問過于空大，甚至架空文本語境。 仍以《鴻門宴》為例，若按照某些教輔資料所設(shè)計(jì)的提問，即探究范增和張良兩位謀士在項(xiàng)羽和劉邦兩個(gè)集團(tuán)的最終成敗上所起的不同作用，此類偏空偏大的問題設(shè)計(jì)，容易使學(xué)生脫離文學(xué)語境，導(dǎo)致無意義地各執(zhí)一詞。
眾所周知，學(xué)生的閱讀過程受語文教師影響很大，甚至可以說學(xué)生的閱讀效益在很大程度上取決于教師的指導(dǎo)與示范。 一旦語文教師自己不懂閱讀，他就難以指導(dǎo)學(xué)生開展有效的閱讀，教師錯(cuò)誤的閱讀觀與閱讀示范，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生形成錯(cuò)誤的認(rèn)知與無效的閱讀行為。 總之，語文教師單一、固定、消極的閱讀，一定會(huì)形成學(xué)生機(jī)械、刻板的閱讀，或者說語文教師閱讀力的下降，將難以培養(yǎng)出高閱讀力的學(xué)生。
如前所述，在傳統(tǒng)的機(jī)械化的考試中，閱讀解題其實(shí)并不需要學(xué)生真實(shí)的閱讀，閱讀力低下，并不妨礙高分的獲取。 但隨著新課程與新考試改革的深入，偽閱讀將越來越難以應(yīng)付閱讀考試的需要。 例如2019年語文高考全國Ⅰ卷第8題：
魯迅說：“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人，……這就是中國的脊梁。 ”請談?wù)劚疚氖侨绾尉唧w塑造這樣的“中國的脊梁”的。
這一設(shè)置既緊扣了小說文體的特點(diǎn)，又打破了小說與雜文兩種不同文體的界限，將人物形象的賞析置于更宏大的背景之下，題目是十分明確的，難度其實(shí)也不大，但由于為數(shù)不少的學(xué)生缺乏真正的群文閱讀訓(xùn)練，閱讀力不強(qiáng)，因此面對這類需要一定組合比較能力的新型閱讀試題時(shí)，就會(huì)一頭霧水，而這是偽閱讀帶來的閱讀力低下所必然產(chǎn)生的連鎖反應(yīng)。
總之，當(dāng)偽閱讀已經(jīng)成為一些語文教師的慣性閱讀方式的時(shí)候，語文教學(xué)就很難擺脫高耗低效的困境。 而要有效地防止或克服偽閱讀，就必須全面搞清楚其發(fā)生機(jī)制，同時(shí)還要把握其主要特征與危害，由此才能引發(fā)一線語文教師對于消除偽閱讀，回歸真實(shí)閱讀的重視。 由此出發(fā)，才能達(dá)成閱讀教學(xué)培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)，即真正實(shí)現(xiàn)師生在閱讀的教與學(xué)的過程中認(rèn)知體驗(yàn)、審美提升與思維發(fā)展的價(jià)值。
注釋：
[1]徐林祥，鄭昀.語文美育學(xué)[M].南寧：廣西教育出版社，2018:168.
[2]Alefiyah Hoshangabadwala.Student Perceptions of Textbook Layout and Learnability in Private Schools[J].Journal of Education and Educational Development,2015,2(01):13.
[3]蔡偉.新語文教學(xué)研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2009：153.
[4]叔本華.美學(xué)隨筆[M].韋啟昌,譯.上海：上海人民出版社,2014:3.
[5]叔本華.觀念力：叔本華選集[M].陳曉南，譯.哈爾濱:哈爾濱出版社,2015:41.
[6]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社,2004:340.
[7]童慶炳主編：文學(xué)理論教程[M].高等教育出版社，1992年版，第46頁。
作者：蔡 偉 婁頂頂 張旭波
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