新文科背景下外語(yǔ)教師主體性的守正創(chuàng)新路徑研究

　　摘　要：守正創(chuàng)新是實(shí)現(xiàn)以交叉融合為特色的新文科建設(shè)目標(biāo)的根本保證，為此急需探索教師主體性的守正創(chuàng)新路徑。借鑒卡爾·美敦提出的專業(yè)符碼理論，外語(yǔ)教師需要結(jié)合學(xué)科知識(shí)、學(xué)科體系、學(xué)習(xí)對(duì)象的本質(zhì)特征“因材施教”，通過“再度語(yǔ)境化”，將專業(yè)知識(shí)、語(yǔ)言和現(xiàn)實(shí)情境高度交融，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂活動(dòng)和學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)教師主體性在身份認(rèn)同、能動(dòng)性和自主性等方面的有機(jī)結(jié)合和不斷完善。

　　關(guān)鍵詞：新文科;教師主體性;守正創(chuàng)新

　　一、新文科與守正創(chuàng)新

　　2020年教育部發(fā)布了《新文科建設(shè)宣言》(以下簡(jiǎn)稱《宣言》)，總結(jié)了新時(shí)代發(fā)展新文科的五個(gè)需要，明確了新文科發(fā)展的五個(gè)總體目標(biāo)，提出了建設(shè)新文科要遵守的“四個(gè)堅(jiān)持”。其中“四個(gè)堅(jiān)持”是保證新文科建設(shè)的具體措施和原則，包括“堅(jiān)持尊重規(guī)律”“堅(jiān)持立足國(guó)情”“堅(jiān)持守正創(chuàng)新”“堅(jiān)持分類推進(jìn)”1�？梢哉f，“堅(jiān)持守正創(chuàng)新”構(gòu)成了《宣言》中其他“堅(jiān)持”的基礎(chǔ)和原則，因?yàn)槭卣齽?chuàng)新強(qiáng)調(diào)了新文科發(fā)展的變與不變及其動(dòng)態(tài)發(fā)展的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)新文科建設(shè)“固本正源”“精于求變”的內(nèi)在要求。“守正”就是要守住根基，尊重事物發(fā)展的根本規(guī)律和本質(zhì);“創(chuàng)新”就是要突破僵化思維，推陳出新，探索新知，務(wù)實(shí)變通。

　　因此，堅(jiān)持守正創(chuàng)新的原則就必然在建設(shè)新文科的過程中牢記教育的根本目的是為我國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，也必然要遵守教育領(lǐng)域的科學(xué)方法和發(fā)展規(guī)律，使得新文科建設(shè)合理有序地推進(jìn)。毋庸置疑，堅(jiān)持守正創(chuàng)新是對(duì)所有參與新文科教育建設(shè)人員的本質(zhì)要求。作為新文科建設(shè)的一線工作者，教師對(duì)守正創(chuàng)新原則的自覺認(rèn)知內(nèi)化并將其作為行為指導(dǎo)顯得尤為重要。它規(guī)定了教師自我發(fā)展和提升的顯性和隱性軌跡，它高度濃縮了教師在個(gè)人學(xué)識(shí)、修為、信念、理想和情感上的自我修煉范疇。新文科教育是高等教育結(jié)構(gòu)性優(yōu)化轉(zhuǎn)型，它指明了面向新時(shí)代全方位育人的高等教育理念。

　　從某種意義上來看，教育的三個(gè)基本問題似乎并沒有多少改變，我們依然要回答：我們的教育要培養(yǎng)什么樣的人?為誰(shuí)培養(yǎng)?怎樣培養(yǎng)?但是在信息技術(shù)更新迭代日益加速的高科技時(shí)代，在國(guó)際社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)激烈程度與日俱增而國(guó)際政治環(huán)境日趨復(fù)雜的局勢(shì)中，在教學(xué)手段和理念不斷豐富和更迭的教育變革總趨勢(shì)中，我們既要勇立潮頭，又要牢記初心，本著新文科教育的精神順應(yīng)時(shí)勢(shì)，推動(dòng)教育革命和創(chuàng)新，為實(shí)現(xiàn)中華民族復(fù)興輸送棟梁之材。

　　這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于教師群體守正創(chuàng)新的能力，每個(gè)教師務(wù)必在堅(jiān)持為中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)人才的根本信念指導(dǎo)下，發(fā)揮個(gè)體主觀能動(dòng)性，探索科學(xué)化、交融化、中國(guó)化、國(guó)際化、前瞻化的教學(xué)理念和模式。作為人文教育的一個(gè)領(lǐng)域，中國(guó)外語(yǔ)教育自中華人民共和國(guó)成立以來就“與國(guó)家命運(yùn)休戚相關(guān)”1，在過去七十余年的實(shí)踐中，外語(yǔ)教育在提高學(xué)生的外語(yǔ)水平方面取得了一定的成績(jī)，它“覆蓋全、規(guī)模大、責(zé)任重”2，但是同時(shí)存在突出的問題：外語(yǔ)學(xué)習(xí)依然沒有擺脫應(yīng)試教育的思路，中國(guó)學(xué)生的外語(yǔ)應(yīng)用能力不能滿足社會(huì)多元化、復(fù)合型外語(yǔ)人才的需要。

　　3在我國(guó)“四新”高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)中，外語(yǔ)教育“要培養(yǎng)懂外語(yǔ)的一流人才”，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教育的跨學(xué)科融合，充分挖掘外語(yǔ)教育的“工具性”“人文性”“綜合性”4潛能，這構(gòu)成了新時(shí)代外語(yǔ)教師教學(xué)轉(zhuǎn)型的主要依據(jù)和發(fā)展方向，它要求外語(yǔ)教師不僅要掌握扎實(shí)的語(yǔ)言、文學(xué)等本體知識(shí)，還要超越其現(xiàn)有專業(yè)領(lǐng)域，結(jié)合中國(guó)發(fā)展的戰(zhàn)略需要，一方面挑戰(zhàn)和豐富自我的學(xué)術(shù)架構(gòu)，主動(dòng)自覺地力行求知、求新、求變，發(fā)揮終身學(xué)習(xí)的榜樣作用;另一方面，總結(jié)相關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的規(guī)律，鉆研“授人以漁”的方法，探索中國(guó)特色的課程教學(xué)范式，培養(yǎng)出“一精多會(huì)、一專多能”，具有跨界思維和國(guó)際化視野的新時(shí)代社會(huì)主義建設(shè)者。

　　跨界融合絕非不同領(lǐng)域知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是要在充分了解和掌握專業(yè)領(lǐng)域和相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)及其基本規(guī)律的基礎(chǔ)上誘化、催生學(xué)生新知識(shí)(體系)的生成過程。為此，外語(yǔ)教師首先需要對(duì)不同知識(shí)領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)了然于心，繼而靈活運(yùn)用在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)中，飛揚(yáng)在思路開闊的教學(xué)環(huán)節(jié)中;本著守正創(chuàng)新的精神，不斷探索、反思、改進(jìn)、拓寬教學(xué)新理念，通過豐富的個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)、敏捷多維的思路、潛心鉆研的治學(xué)態(tài)度和高度的教學(xué)熱忱，以潛移默化的示范作用和潤(rùn)物細(xì)無聲的隱匿方式引導(dǎo)和感染青年學(xué)子，培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)中華民族復(fù)興大業(yè)的“四新”人才。

　　二、外語(yǔ)教師的守正創(chuàng)新研究

　　2019年教育部等13個(gè)部門正式開啟了高等教育的“四新”(新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科)建設(shè)，圍繞“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，全國(guó)進(jìn)入了這項(xiàng)工作的全面探討和實(shí)踐中。在對(duì)新文科的概念溯源、本質(zhì)特征及總體發(fā)展思路等進(jìn)行論證(張俊宗，周毅，李卓卓，楊燦明，樊麗明，黃啟兵，田曉明，郁建興等1)的基礎(chǔ)上，深入細(xì)化的探索和實(shí)踐研究越來越多，如何在新文科的基本精神指導(dǎo)下具體規(guī)劃和建設(shè)各個(gè)學(xué)科、專業(yè)及人才培養(yǎng)模式等受到了主要關(guān)注。

　　在知網(wǎng)上以“新文科”為主題可以檢索到文獻(xiàn)1021條，然后在其搜索結(jié)果清單中以“外語(yǔ)”為主題進(jìn)行二次檢索，共獲得108條文獻(xiàn)(截至2021年7月31日)，外語(yǔ)教育的相關(guān)研究大約占了新文科教育發(fā)文量的十分之一，顯示了較高的活躍性、關(guān)注度和問題探究意識(shí)，表明了外語(yǔ)教育領(lǐng)域?qū)�這一學(xué)科門類在新時(shí)代高等教育學(xué)科建設(shè)和課程教學(xué)轉(zhuǎn)型中的憂患意識(shí)和探索精神。

　　這其中，圍繞外語(yǔ)專業(yè)和大學(xué)外語(yǔ)教育的現(xiàn)狀及發(fā)展的宏觀討論最多，其文獻(xiàn)數(shù)(約88篇)約占發(fā)文量的五分之四，它們結(jié)合新文科發(fā)展的內(nèi)在邏輯對(duì)外語(yǔ)教育的學(xué)科定位進(jìn)行了論證，起到了高屋建瓴的作用。從學(xué)科建設(shè)的角度，吳巖、蔡基剛、王寧、王俊菊、胡開寶、郭英劍等從學(xué)科的內(nèi)涵發(fā)展、課程設(shè)置、社會(huì)需求等方面對(duì)外語(yǔ)教育的學(xué)科屬性、發(fā)展方向和培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了討論，提出了“大外語(yǔ)”1和“新外語(yǔ)”2的理念，特別強(qiáng)調(diào)為適應(yīng)當(dāng)下中國(guó)發(fā)展的需要，外語(yǔ)教育要突圍傳統(tǒng)的學(xué)科認(rèn)識(shí)，打破專業(yè)隔閡，落實(shí)交叉設(shè)計(jì)和培養(yǎng)，催生新學(xué)科和新專業(yè)，回應(yīng)塑造復(fù)合型人才的迫切要求。

　　值得指出的是，從守正創(chuàng)新視角探討外語(yǔ)教育的文章為數(shù)不多，且多為會(huì)議綜述，和外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的文章只有2篇3，探討的是外語(yǔ)學(xué)科的溯本清源和外語(yǔ)專業(yè)細(xì)分領(lǐng)域的人才培養(yǎng)方案。余下的五分之一的文獻(xiàn)從微觀層面對(duì)外語(yǔ)教育進(jìn)行了研究，主要涉及對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐和人才培養(yǎng)模式的探討，包括教學(xué)法、人才培養(yǎng)框架建構(gòu)、課程思政的實(shí)施路徑等。

　　其中有7篇文章探討了新文科背景下各類外語(yǔ)教師素養(yǎng)的提升，是相對(duì)比較集中的討論話題，體現(xiàn)了教師在這次教育轉(zhuǎn)型過程中的重要作用和關(guān)鍵地位。這些文章指出了外語(yǔ)教師專業(yè)知識(shí)相對(duì)單一、教學(xué)手段有待豐富、技術(shù)素養(yǎng)較為薄弱、教師的身份認(rèn)同感不足等問題，提出了一些應(yīng)對(duì)策略和思路。王雪梅結(jié)合相關(guān)理論提出，通過強(qiáng)化“融合理念的教師認(rèn)知”整合教學(xué)過程和形態(tài)中的各要素，全面促進(jìn)教師知識(shí)、技能和基于情感的師生共同體的建設(shè)，具有比較綜合性的指導(dǎo)意義。4

　　但是，總體而言，這些探討重復(fù)性較多，對(duì)問題的深入論證不足，解決方案缺少理論依據(jù)和具體的操作性，尤其是在新文科視域下，對(duì)教師主體性在開展跨界融合性課程教學(xué)中所面臨的挑戰(zhàn)和 要求缺少相應(yīng)的討論，對(duì)新文科視域下教學(xué)的“新”本質(zhì)特點(diǎn)和需求還有待深入探討。換言之，急需集中研究“四新”教育下教師發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，應(yīng)變圖新，突破現(xiàn)狀的途徑。因此，本文試圖依照守正創(chuàng)新的原則，結(jié)合卡爾·美敦(KarlMaton)關(guān)于知識(shí)和求知者的相關(guān)理論對(duì)教師在自我發(fā)展與職業(yè)實(shí)踐過程中的主體性進(jìn)行探討，以期為教師在教育轉(zhuǎn)型中提供一種理論和實(shí)踐的思考維度。

　　三、教師主體性

　　教師主體性是一個(gè)看似不言自明卻有待深入探討的話題。20世紀(jì)80年代以來，教育改革強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，注重學(xué)生主體性的開發(fā)和能力培養(yǎng)。與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)理念相比，這種轉(zhuǎn)化要求教師全面調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、參與性，更加凸顯了教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)和引領(lǐng)作用，即教師主體性�？梢�，教師主體性是相對(duì)于學(xué)生主體性而言的，它首先體現(xiàn)為一種主—客體關(guān)系。但是到底什么是教師主體性呢?教師主體性的概念復(fù)雜，內(nèi)涵豐富，它既可以指向作為教師的德、才等方面的具體素質(zhì)，作為獨(dú)立個(gè)體的自主要求，也包括教師職業(yè)發(fā)展的自發(fā)追求，還包括其作為個(gè)體和學(xué)術(shù)團(tuán)體之間進(jìn)行有效學(xué)術(shù)磋商的能力等。

　　綜合相關(guān)研究，大約可以概括為哲學(xué)層面(教師作為人的自然屬性)和職業(yè)(教師職業(yè)的社會(huì)屬性)特質(zhì)兩方面。作為生命個(gè)體，“主體是從事自由自覺活動(dòng)的人，即主體一定能夠自作主張，自由活動(dòng)，能夠利用客體，能夠知道自己在干什么，為何如此，結(jié)果怎樣，并且明白自己行為的社會(huì)權(quán)利和責(zé)任，能夠擔(dān)負(fù)責(zé)任”1。教師主體性的研究著眼于生命個(gè)體的成長(zhǎng)和體驗(yàn)，關(guān)注教師的自我認(rèn)知、自我定位、自我完善和心靈充盈2，注重教師自我生命意義的建構(gòu)和實(shí)現(xiàn)，因此該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師作為健全生命體的綜合性身心發(fā)展需求。

　　與此同時(shí)，教師的職業(yè)身份為其主體性的界定提供了另一個(gè)維度，它指向教師在教育活動(dòng)中為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)所體現(xiàn)出來的身份塑造和認(rèn)同以及主觀能動(dòng)性。鄭宇紅等認(rèn)為教師主體性可集中概括為教師自我發(fā)展和教育實(shí)踐中體現(xiàn)出來的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性3，也有學(xué)者將其歸納為教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的自主選擇性、創(chuàng)造性、獨(dú)特性和反思性4。

　　還有學(xué)者雖然只是探討教師能動(dòng)性，但究其實(shí)質(zhì)，能動(dòng)性是教師主體性的主要組成部分，因?yàn)?ldquo;能動(dòng)性是一種主體的決定、選擇與行為歷程的狀態(tài)”5，這時(shí)教師主體性指向教學(xué)語(yǔ)境中的設(shè)計(jì)、實(shí)施、掌控等教學(xué)活動(dòng)，靈活應(yīng)對(duì)教學(xué)挑戰(zhàn)以及職業(yè)生涯規(guī)劃等能力。桑國(guó)元就教師能動(dòng)性提出了五個(gè)維度的考量標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)效能(teachingefficacy)、專業(yè)認(rèn)同(self-positioning)、角色責(zé)任(professionalidentity)、自主調(diào)整(practicalhabitus)、決策參與(decisionparticipation)1，綜合哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等方面對(duì)個(gè)體自覺行為在情感、能力、權(quán)力三個(gè)層面的要素進(jìn)行分析。

　　不難看出，教師主體性涵蓋的內(nèi)容不一而足，涵括了教師作為社會(huì)個(gè)體和特定職業(yè)從業(yè)人員的綜合性訴求和素質(zhì)，但是總體而言，這些大約可以歸納為自我角色定位、個(gè)人能力調(diào)動(dòng)和施展，以及持續(xù)發(fā)展、終身完善過程中的自我掌控和調(diào)節(jié)能力。因此，結(jié)合上述相關(guān)教師主體性的研究,筆者將教師主體性概括為身份認(rèn)同、能動(dòng)性和自主性，這三個(gè)方面是對(duì)許多相對(duì)應(yīng)能力的高度概括，同時(shí)彼此之間又緊密相連、互相成就。

　　因?yàn)楸疚年P(guān)注的是具體教學(xué)活動(dòng)中教師主體性的實(shí)現(xiàn)，這里的身份認(rèn)同更多地強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)施教學(xué)任務(wù)的全過程中，對(duì)自身所擔(dān)任的角色的全方位考慮和實(shí)踐。它包括但不局限于教師在課程的總體設(shè)計(jì)過程中作為設(shè)計(jì)者、協(xié)調(diào)者(調(diào)和不同學(xué)生的需求，形成互助互學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍;和同行、教學(xué)主管單位等進(jìn)行商洽)、(課程內(nèi)容的)講授者、(課堂活動(dòng)的)組織者、(課堂內(nèi)外幫助學(xué)生完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)的)協(xié)助者、(知識(shí)、信息等的)分享者、(和學(xué)生、同事閑暇相處時(shí)的)朋友等的情況下，在不同場(chǎng)景和任務(wù)中一系列既相關(guān)又有區(qū)別的角色定位和轉(zhuǎn)換，這些不同身份的轉(zhuǎn)換本身已經(jīng)內(nèi)含并體現(xiàn)了教師對(duì)自身能動(dòng)性和自主性的相關(guān)考量。

　　四、教師主體性的守正創(chuàng)新路徑

　　新文科之“新”的重要體現(xiàn)之一就是學(xué)科間的交叉融合，但是外語(yǔ)作為人文學(xué)科的一個(gè)分支，其傳統(tǒng)觀念和學(xué)科屬性在某種程度上制約了其采用跨學(xué)科或超學(xué)科的研究方法和知識(shí)生產(chǎn)方式：“人文知識(shí)的多元性和彌散性特質(zhì)，以及人文教育理念修身樹人的核心，使人文學(xué)科跟現(xiàn)代教育分層、分科、尖端化的實(shí)踐之間，天然存在著知識(shí)論和方法論上的對(duì)抗。”

　　1英國(guó)教育學(xué)研究學(xué)者伯恩斯坦(BasilBernstein)根據(jù)內(nèi)部知識(shí)關(guān)系，提出了符碼理論，通過區(qū)分“強(qiáng)語(yǔ)法”和“弱語(yǔ)法”，分析了自然科學(xué)和人文科學(xué)的特點(diǎn)。前者指自然科學(xué)的縱向知識(shí)結(jié)構(gòu)，它表現(xiàn)出連貫、外顯性和系統(tǒng)性的層級(jí)化累積特點(diǎn);而后者則概括了人文科學(xué)的橫向型知識(shí)結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為各知識(shí)分支彼此分散，相互補(bǔ)充又彼此關(guān)聯(lián)。

　　2這兩種結(jié)構(gòu)的區(qū)分指向了知識(shí)的不同建構(gòu)方式，暗示了處在兩種結(jié)構(gòu)中個(gè)體建構(gòu)知識(shí)方式的迥異。在此基礎(chǔ)上，卡爾·美敦引入了“知者結(jié)構(gòu)”維度，對(duì)應(yīng)每一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步區(qū)分了橫向型知者結(jié)構(gòu)和層級(jí)型知者結(jié)構(gòu)，說明了自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)兩種文化對(duì)知識(shí)習(xí)得過程的不同要求，同時(shí)凸顯了(目標(biāo))知識(shí)、知者和已有知識(shí)之間的關(guān)系。

　　自然科學(xué)和人文科學(xué)在兩個(gè)結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)了相反的特征，從優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的角度來看，單方面地遵循知識(shí)結(jié)構(gòu)本身的建構(gòu)過程還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，而是要綜合考慮“知識(shí)—知者”結(jié)構(gòu)共同作用的學(xué)習(xí)過程，也就是說我們?cè)谥�識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)過程中，既要考慮以何種方式習(xí)得何種知識(shí)，還要考慮知者個(gè)人的特質(zhì)(包括學(xué)習(xí)者個(gè)人的智力水平、環(huán)境影響和社會(huì)階層等)。卡爾·美敦進(jìn)而區(qū)分了認(rèn)識(shí)關(guān)系(ER:epistemicrelations)和社會(huì)關(guān)系(SR:socialrelations)。

　　1前者表達(dá)了所教授的知識(shí)和其研究對(duì)象或研究領(lǐng)域之間的關(guān)系，后者則指稱所學(xué)知識(shí)和知識(shí)掌握者之間的關(guān)系，這兩組關(guān)系本身的強(qiáng)弱程度(表示為ER+/-和SR+/-)通過排列組合就生成四個(gè)專業(yè)符碼(specializationcodes)：知識(shí)符碼(ER+，SR-，即扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)是取得成就的根本基礎(chǔ)，個(gè)體因素影響很小);知者符碼(ER-，SR+，在知識(shí)建構(gòu)過程中，專業(yè)知識(shí)相對(duì)不重要，個(gè)體的資質(zhì)、修養(yǎng)和社會(huì)地位等起決定作用);精英符碼(ER+，SR+，專業(yè)知識(shí)的掌握和個(gè)體的特質(zhì)對(duì)其知識(shí)建構(gòu)同等重要);相對(duì)符碼(ER-，SR-，專業(yè)知識(shí)的掌握和個(gè)體的特質(zhì)對(duì)知識(shí)構(gòu)建都不重要)。

　　結(jié)　　語(yǔ)

　　卡爾·美敦的“知識(shí)—知者”結(jié)構(gòu)本身著眼于單一知識(shí)結(jié)構(gòu)體系下知識(shí)與知者之間的互動(dòng)組合關(guān)系，但是它對(duì)交叉知識(shí)體系下的教學(xué)活動(dòng)同樣具有指導(dǎo)意義，尤其為新文科背景下教師的教學(xué)理念和實(shí)踐發(fā)展提供了理論依據(jù)和實(shí)踐框架。由于所教授知識(shí)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的背景對(duì)課程設(shè)計(jì)具有決定性的作用，它們構(gòu)成了設(shè)計(jì)具體教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)依據(jù)，是教師主體性得以充分發(fā)揮的關(guān)鍵。

　　利用教師作為知者和教者的雙重身份的優(yōu)勢(shì)，深入挖掘“再度語(yǔ)境化”的方式既包括交叉學(xué)科間的有機(jī)融合和切入，還包括教師依據(jù)具體學(xué)生的構(gòu)成和個(gè)體特征進(jìn)行分組和任務(wù)設(shè)計(jì)等，通過積極代入不同知者的學(xué)習(xí)感受和背景發(fā)現(xiàn)潛在的教學(xué)難點(diǎn)和學(xué)生的盲點(diǎn)，注重教與學(xué)的過程中教師和學(xué)生之間相依相生的角色協(xié)調(diào)，圍繞交融優(yōu)化目標(biāo)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的教學(xué)實(shí)踐調(diào)適和自我能力調(diào)適。

　　以往單純從老師和學(xué)生這樣的二元對(duì)立關(guān)系來考察課堂的設(shè)計(jì)忽略了知識(shí)本身的特性，以及“知識(shí)—知者”的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)中學(xué)習(xí)模式的內(nèi)在要求。在強(qiáng)調(diào)交叉融合的新文科教育改革中，知者要不斷地在不同的知識(shí)系統(tǒng)中切換。如果他們還固守其熟悉領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方法和思維模式，就可能難以深入新的領(lǐng)域，所謂的交叉融合最終不過是包裹在表面網(wǎng)絡(luò)化掩飾下的平行世界。

　　有鑒于此，課程設(shè)計(jì)絕不是一味強(qiáng)調(diào)教師中心抑或是學(xué)生中心，而是要構(gòu)建以最大程度優(yōu)化相關(guān)知識(shí)和學(xué)習(xí)效率為主旨的動(dòng)態(tài)調(diào)整框架，教師的主體性和創(chuàng)新性的發(fā)揮則有賴于其對(duì)相關(guān)因素的靈活調(diào)整和有機(jī)結(jié)合。在某種程度上，教師是優(yōu)秀知者的潛在代言人，他們需要以自身的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)尋求知識(shí)建構(gòu)和教學(xué)理念之間的內(nèi)在聯(lián)系，繼而靈活有機(jī)地搭建“腳手架”，幫助學(xué)生順利地完成知識(shí)大廈的建設(shè)�？梢姡�新文科外語(yǔ)教育有賴于教師的守正創(chuàng)新能力：從學(xué)科以及專業(yè)學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)、任務(wù)、我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況和發(fā)展需要出發(fā)，全面設(shè)計(jì)、創(chuàng)新、實(shí)施教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的有機(jī)整合，全面挖掘、提升教師的主體性。

　　作者：姜　寧

轉(zhuǎn)載請(qǐng)注明來自發(fā)表學(xué)術(shù)論文網(wǎng)：http:///jylw/29250.html