本文摘要：摘 要：從教學觀念、教學組織、教學技能、課堂管理、考核評價、教學效果6個維度出發(fā)，分析影響高職教學做一體化課堂教學質(zhì)量的因素，提出解決對策，以促進高職一體化課堂教學質(zhì)量的不斷提高和課程教學改革的縱深發(fā)展。 關(guān)鍵詞：整體論;項目教學;考核評價;解
摘 要：從教學觀念、教學組織、教學技能、課堂管理、考核評價、教學效果6個維度出發(fā)，分析影響高職“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量的因素，提出解決對策，以促進高職“一體化”課堂教學質(zhì)量的不斷提高和課程教學改革的縱深發(fā)展。
關(guān)鍵詞：整體論;項目教學;考核評價;解決對策;教學做一體化
1 問題的提出
人力資源和社會保障部《關(guān)于印發(fā)<一體化課程開發(fā)技術(shù)規(guī)程(試行)>的通知》中明確指出：“一體化課程是以綜合職業(yè)能力為培養(yǎng)目標，通過典型工作任務分析，按照工作過程和學習者自主學習要求設(shè)計和安排教學活動的課程。”[1]為此，如何按照一體化課程教學改革的要求，使一體化教學體現(xiàn)“教學做合一”的要求，實現(xiàn)理論教學和實踐教學融通合一，專業(yè)學習和工作實踐合一，能力培養(yǎng)和工作崗位對接合一的特征，是在實踐中需要不斷加以探討的問題。
“一體化”是針對兩個或兩個以上相對獨立的事物，通過創(chuàng)設(shè)適當?shù)耐緩�，采用多樣的方法，使其有機地融合為一個整體的過程[2]。一體化課程的教學組織，在實際教學中一般采用項目教學、小班教學的形式，在實習實訓環(huán)境下，將工作過程與學習過程，即“教學做”有機整合為一個整體，通過創(chuàng)設(shè)多樣的學習活動情景或真實或仿真的工作情景，最終以學習成果的形式，完成一項典型工作任務的課程組織方式。以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，以項目教學、小班教學為特點，以學生為中心是一體化課程教學改革應遵循的原則，學習工作是一體化課程的核心任務;創(chuàng)設(shè)學習活動情景或真實或仿真的工作情景并采用多樣的方法，使“教學做”有機地融合為一個整體是一體化課程教學的重要組織方式;幫助學生學會獨立完成工作任務是保障，目的是提高學生的綜合職業(yè)能力。
2 影響“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量的幾個因素
2.1 教學準備方面
一體化課程與普通的理論課不同，也跟實訓課不同，它要求教師在教學時，不僅要攜帶審核后的教案首頁，還要攜帶項目任務書、指導書、學習活動設(shè)計方案等文件。這是為了確保教師對本門課程整體性備課和一次(節(jié))課的備課情況一目了然，同時能夠更好地對教師本次課的實際教學效果和學生的學習效果得出客觀的評價。有的教師認為只帶教案首頁就可以，但實際上每位教師臨場發(fā)揮的情況是不同的，如果教師在有督導聽課的情況下臨場發(fā)揮不佳，只要及時將自己精心設(shè)計和精心準備的項目任務書、指導書、學習活動設(shè)計方案等教學文件出示并加以簡單說明，就能使自己的教學理念和教學設(shè)計得以清晰地展示，更有利于督導對教師學習任務的布置、難易度的把握程度以及學習步驟的層次性、遞進性做出更加全面的評價。如果教學準備不充分，就不能對教學做活動進行較好的設(shè)計，也就談不上教學效果了。因此，教學準備充分與否是影響一體化課堂質(zhì)量的因素之一。
2.2 教學組織方面
在教學組織方面容易出現(xiàn)的問題是教學項目中涉及的理論知識部分還保持傳統(tǒng)的學科體系，只是對基礎(chǔ)理論知識部分予以講解，而沒有基于項目教學的需要重新組織理論知識，有時雖然在學習任務設(shè)計方案和學習活動設(shè)計方案中體現(xiàn)了知識體系、基本理論框架的重組，但在實際教學中出現(xiàn)理論與實踐脫離的現(xiàn)象，即理論與實踐教學分開進行，沒有實現(xiàn)理論與實踐的有機融合。例如：有的教師講課時將任務布置、任務演示、任務操作做得很好，但是沒有針對示教板所展示的工作原理圖為學生依圖分析，使得學生半懂不懂，雖然掌握了操作，但是對操作內(nèi)在的工作原理沒有掌握，以致遇到其他類似問題時不能自己動手解決。這是需要教育者深思的問題。
2.3 教學技能方面
教學技能方面，教師運用現(xiàn)代教學手段輔助教學的能力是影響一體化教學效果的一個直接因素。筆者曾見過一位教師，其概念表述不精煉，在講一個概念時居然用一整頁PPT，共計8行，約170個字來表述。該PPT版面停留時間為2分鐘，如果以教師每分鐘讀330個字的速度計算，教師根本沒有時間具體解釋這個概念的含義和運用。更談不上提出問題和讓學生思考問題了。實際上課時，學生只來得及在筆記本上記錄下該概念前兩行，教師就翻頁了，學生對這個概念既沒有理解，也不能應用，教師雖然講了，卻沒有實際教學效果。有的教師甚至直接從網(wǎng)上下載概念后，既不予仔細推敲，也沒有正確應用，這也是很值得深思的問題。
2.4 課堂管理方面
一體化課程要求學生積極參與課程教學，師生應合理互動，但前提是教師要能有效管理課堂，對于不遵守紀律的學生要及時管理和教育。有時學生動手操作時，并沒有直接參與操作而是玩手機或大聲議論與課堂學習無關(guān)的問題，影響了課堂秩序。有的教師認為“我是任課教師又不是輔導員，課堂紀律、學生學不學不是我要考慮的問題，我只負責教課就行了”。但實際上，高職教師仍然要關(guān)注課堂管理。
2.5 考核評價方面
考核評價方案的制定和實施方面，大部分教師還是基于傳統(tǒng)的方法，只是在階段總結(jié)環(huán)節(jié)，簡略地將課業(yè)或需要完成的學習成果的要求予以口頭或書面說明。有的教師雖然針對學習任務設(shè)計了學習評價表并在課前發(fā)放，但規(guī)定比較籠統(tǒng)，甚至適用于所有的學習任務的評價，缺乏對具體學習任務的針對性評價標準，更沒有在具體的任務步驟中對考核評價標準予以說明。這會使得學生很難明白學到什么程度，做到什么程度才能達到合格或優(yōu)秀，容易千篇一律地完成學習，使得學習成果缺乏差異性、創(chuàng)新性。評價指標一般以定量指標、等級指標居多，定性指標少。目前常見的評價方式以教師點評為主，缺乏生生評價和師生共同評價，直接影響了教學做的實際學習成果的差異性的體現(xiàn)。
2.6 教學效果方面
有的教師認為只要自己講得精彩、做得好就行，至于學生學沒學、會沒會，那是學生要考慮的問題，不是教師要考慮的問題。實際上，如果學生沒有學會，一體化課程就沒有起到教會學生學習、教會學生工作的目的，因此，在考查一體化課程教學效果時，學生的學習效果，積極參與課堂教學的程度，都是教學需要關(guān)注的方面。
3 解決對策
3.1 整體論教學觀念的確立和運用是解決問題的前提和基礎(chǔ)
姜大源教授指出：所謂整體論是一種辯證的教育原理[3]，它既關(guān)注整合技能與知識的專業(yè)能力、學習與工作的方法能力和共處與合作的社會能力基礎(chǔ)上所體現(xiàn)的職業(yè)能力的提高[4]，又關(guān)注整合個性發(fā)展、價值取向、行動反思和責任承擔的個性能力的培養(yǎng)[5]。
筆者認為教學無非要回答三個問題：教什么，如何教，怎樣教。“教學做一體化”課程教學要達到的目標，就是實現(xiàn)“教知識和技能，學原理和方法，做探究和實踐，促德才全發(fā)展”。應以人才的綜合職業(yè)能力為培養(yǎng)目標，以教學生知識和能力(專業(yè)能力、方法能力、社會能力)為基礎(chǔ)整合課程內(nèi)容，做到理論與實踐有機融合，以教學項目為載體整合知識和技能，提高職業(yè)素質(zhì)，以學生、學做為中心組織課堂活動，實現(xiàn)“教中學、學中做、做中評”的教學組織方式。
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