本文摘要：摘 要：從教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)組織、教學(xué)技能、課堂管理、考核評(píng)價(jià)、教學(xué)效果6個(gè)維度出發(fā)，分析影響高職教學(xué)做一體化課堂教學(xué)質(zhì)量的因素，提出解決對(duì)策，以促進(jìn)高職一體化課堂教學(xué)質(zhì)量的不斷提高和課程教學(xué)改革的縱深發(fā)展。 關(guān)鍵詞：整體論;項(xiàng)目教學(xué);考核評(píng)價(jià);解
摘 要：從教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)組織、教學(xué)技能、課堂管理、考核評(píng)價(jià)、教學(xué)效果6個(gè)維度出發(fā)，分析影響高職“教學(xué)做一體化”課堂教學(xué)質(zhì)量的因素，提出解決對(duì)策，以促進(jìn)高職“一體化”課堂教學(xué)質(zhì)量的不斷提高和課程教學(xué)改革的縱深發(fā)展。
關(guān)鍵詞：整體論;項(xiàng)目教學(xué);考核評(píng)價(jià);解決對(duì)策;教學(xué)做一體化
1 問(wèn)題的提出
人力資源和社會(huì)保障部《關(guān)于印發(fā)<一體化課程開(kāi)發(fā)技術(shù)規(guī)程(試行)>的通知》中明確指出：“一體化課程是以綜合職業(yè)能力為培養(yǎng)目標(biāo)，通過(guò)典型工作任務(wù)分析，按照工作過(guò)程和學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)要求設(shè)計(jì)和安排教學(xué)活動(dòng)的課程。”[1]為此，如何按照一體化課程教學(xué)改革的要求，使一體化教學(xué)體現(xiàn)“教學(xué)做合一”的要求，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)融通合一，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和工作實(shí)踐合一，能力培養(yǎng)和工作崗位對(duì)接合一的特征，是在實(shí)踐中需要不斷加以探討的問(wèn)題。
“一體化”是針對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上相對(duì)獨(dú)立的事物，通過(guò)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐緩�，采用多樣的方法，使其有機(jī)地融合為一個(gè)整體的過(guò)程[2]。一體化課程的教學(xué)組織，在實(shí)際教學(xué)中一般采用項(xiàng)目教學(xué)、小班教學(xué)的形式，在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)境下，將工作過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程，即“教學(xué)做”有機(jī)整合為一個(gè)整體，通過(guò)創(chuàng)設(shè)多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)情景或真實(shí)或仿真的工作情景，最終以學(xué)習(xí)成果的形式，完成一項(xiàng)典型工作任務(wù)的課程組織方式。以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，以項(xiàng)目教學(xué)、小班教學(xué)為特點(diǎn)，以學(xué)生為中心是一體化課程教學(xué)改革應(yīng)遵循的原則，學(xué)習(xí)工作是一體化課程的核心任務(wù);創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)情景或真實(shí)或仿真的工作情景并采用多樣的方法，使“教學(xué)做”有機(jī)地融合為一個(gè)整體是一體化課程教學(xué)的重要組織方式;幫助學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立完成工作任務(wù)是保障，目的是提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力。
2 影響“教學(xué)做一體化”課堂教學(xué)質(zhì)量的幾個(gè)因素
2.1 教學(xué)準(zhǔn)備方面
一體化課程與普通的理論課不同，也跟實(shí)訓(xùn)課不同，它要求教師在教學(xué)時(shí)，不僅要攜帶審核后的教案首頁(yè)，還要攜帶項(xiàng)目任務(wù)書(shū)、指導(dǎo)書(shū)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)方案等文件。這是為了確保教師對(duì)本門(mén)課程整體性備課和一次(節(jié))課的備課情況一目了然，同時(shí)能夠更好地對(duì)教師本次課的實(shí)際教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果得出客觀(guān)的評(píng)價(jià)。有的教師認(rèn)為只帶教案首頁(yè)就可以，但實(shí)際上每位教師臨場(chǎng)發(fā)揮的情況是不同的，如果教師在有督導(dǎo)聽(tīng)課的情況下臨場(chǎng)發(fā)揮不佳，只要及時(shí)將自己精心設(shè)計(jì)和精心準(zhǔn)備的項(xiàng)目任務(wù)書(shū)、指導(dǎo)書(shū)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)方案等教學(xué)文件出示并加以簡(jiǎn)單說(shuō)明，就能使自己的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)得以清晰地展示，更有利于督導(dǎo)對(duì)教師學(xué)習(xí)任務(wù)的布置、難易度的把握程度以及學(xué)習(xí)步驟的層次性、遞進(jìn)性做出更加全面的評(píng)價(jià)。如果教學(xué)準(zhǔn)備不充分，就不能對(duì)教學(xué)做活動(dòng)進(jìn)行較好的設(shè)計(jì)，也就談不上教學(xué)效果了。因此，教學(xué)準(zhǔn)備充分與否是影響一體化課堂質(zhì)量的因素之一。
2.2 教學(xué)組織方面
在教學(xué)組織方面容易出現(xiàn)的問(wèn)題是教學(xué)項(xiàng)目中涉及的理論知識(shí)部分還保持傳統(tǒng)的學(xué)科體系，只是對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)部分予以講解，而沒(méi)有基于項(xiàng)目教學(xué)的需要重新組織理論知識(shí)，有時(shí)雖然在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)方案和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)方案中體現(xiàn)了知識(shí)體系、基本理論框架的重組，但在實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)理論與實(shí)踐脫離的現(xiàn)象，即理論與實(shí)踐教學(xué)分開(kāi)進(jìn)行，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)融合。例如：有的教師講課時(shí)將任務(wù)布置、任務(wù)演示、任務(wù)操作做得很好，但是沒(méi)有針對(duì)示教板所展示的工作原理圖為學(xué)生依圖分析，使得學(xué)生半懂不懂，雖然掌握了操作，但是對(duì)操作內(nèi)在的工作原理沒(méi)有掌握，以致遇到其他類(lèi)似問(wèn)題時(shí)不能自己動(dòng)手解決。這是需要教育者深思的問(wèn)題。
2.3 教學(xué)技能方面
教學(xué)技能方面，教師運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段輔助教學(xué)的能力是影響一體化教學(xué)效果的一個(gè)直接因素。筆者曾見(jiàn)過(guò)一位教師，其概念表述不精煉，在講一個(gè)概念時(shí)居然用一整頁(yè)P(yáng)PT，共計(jì)8行，約170個(gè)字來(lái)表述。該P(yáng)PT版面停留時(shí)間為2分鐘，如果以教師每分鐘讀330個(gè)字的速度計(jì)算，教師根本沒(méi)有時(shí)間具體解釋這個(gè)概念的含義和運(yùn)用。更談不上提出問(wèn)題和讓學(xué)生思考問(wèn)題了。實(shí)際上課時(shí)，學(xué)生只來(lái)得及在筆記本上記錄下該概念前兩行，教師就翻頁(yè)了，學(xué)生對(duì)這個(gè)概念既沒(méi)有理解，也不能應(yīng)用，教師雖然講了，卻沒(méi)有實(shí)際教學(xué)效果。有的教師甚至直接從網(wǎng)上下載概念后，既不予仔細(xì)推敲，也沒(méi)有正確應(yīng)用，這也是很值得深思的問(wèn)題。
2.4 課堂管理方面
一體化課程要求學(xué)生積極參與課程教學(xué)，師生應(yīng)合理互動(dòng)，但前提是教師要能有效管理課堂，對(duì)于不遵守紀(jì)律的學(xué)生要及時(shí)管理和教育。有時(shí)學(xué)生動(dòng)手操作時(shí)，并沒(méi)有直接參與操作而是玩手機(jī)或大聲議論與課堂學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的問(wèn)題，影響了課堂秩序。有的教師認(rèn)為“我是任課教師又不是輔導(dǎo)員，課堂紀(jì)律、學(xué)生學(xué)不學(xué)不是我要考慮的問(wèn)題，我只負(fù)責(zé)教課就行了”。但實(shí)際上，高職教師仍然要關(guān)注課堂管理。
2.5 考核評(píng)價(jià)方面
考核評(píng)價(jià)方案的制定和實(shí)施方面，大部分教師還是基于傳統(tǒng)的方法，只是在階段總結(jié)環(huán)節(jié)，簡(jiǎn)略地將課業(yè)或需要完成的學(xué)習(xí)成果的要求予以口頭或書(shū)面說(shuō)明。有的教師雖然針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表并在課前發(fā)放，但規(guī)定比較籠統(tǒng)，甚至適用于所有的學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)具體學(xué)習(xí)任務(wù)的針對(duì)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，更沒(méi)有在具體的任務(wù)步驟中對(duì)考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)予以說(shuō)明。這會(huì)使得學(xué)生很難明白學(xué)到什么程度，做到什么程度才能達(dá)到合格或優(yōu)秀，容易千篇一律地完成學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)成果缺乏差異性、創(chuàng)新性。評(píng)價(jià)指標(biāo)一般以定量指標(biāo)、等級(jí)指標(biāo)居多，定性指標(biāo)少。目前常見(jiàn)的評(píng)價(jià)方式以教師點(diǎn)評(píng)為主，缺乏生生評(píng)價(jià)和師生共同評(píng)價(jià)，直接影響了教學(xué)做的實(shí)際學(xué)習(xí)成果的差異性的體現(xiàn)。
2.6 教學(xué)效果方面
有的教師認(rèn)為只要自己講得精彩、做得好就行，至于學(xué)生學(xué)沒(méi)學(xué)、會(huì)沒(méi)會(huì)，那是學(xué)生要考慮的問(wèn)題，不是教師要考慮的問(wèn)題。實(shí)際上，如果學(xué)生沒(méi)有學(xué)會(huì)，一體化課程就沒(méi)有起到教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、教會(huì)學(xué)生工作的目的，因此，在考查一體化課程教學(xué)效果時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，積極參與課堂教學(xué)的程度，都是教學(xué)需要關(guān)注的方面。
3 解決對(duì)策
3.1 整體論教學(xué)觀(guān)念的確立和運(yùn)用是解決問(wèn)題的前提和基礎(chǔ)
姜大源教授指出：所謂整體論是一種辯證的教育原理[3]，它既關(guān)注整合技能與知識(shí)的專(zhuān)業(yè)能力、學(xué)習(xí)與工作的方法能力和共處與合作的社會(huì)能力基礎(chǔ)上所體現(xiàn)的職業(yè)能力的提高[4]，又關(guān)注整合個(gè)性發(fā)展、價(jià)值取向、行動(dòng)反思和責(zé)任承擔(dān)的個(gè)性能力的培養(yǎng)[5]。
筆者認(rèn)為教學(xué)無(wú)非要回答三個(gè)問(wèn)題：教什么，如何教，怎樣教。“教學(xué)做一體化”課程教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)，就是實(shí)現(xiàn)“教知識(shí)和技能，學(xué)原理和方法，做探究和實(shí)踐，促德才全發(fā)展”。應(yīng)以人才的綜合職業(yè)能力為培養(yǎng)目標(biāo)，以教學(xué)生知識(shí)和能力(專(zhuān)業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力)為基礎(chǔ)整合課程內(nèi)容，做到理論與實(shí)踐有機(jī)融合，以教學(xué)項(xiàng)目為載體整合知識(shí)和技能，提高職業(yè)素質(zhì)，以學(xué)生、學(xué)做為中心組織課堂活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“教中學(xué)、學(xué)中做、做中評(píng)”的教學(xué)組織方式。
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