本文摘要：這是由漢字的特點(diǎn)決定的。因?yàn)闈h字主要是表意文字，每個(gè)字大都含有一定的文化意義，也就是含有一定的字理，可表達(dá)一定的意思。下面小編介紹一篇關(guān)于字理的教育論文。 字理就是漢字的構(gòu)形理?yè)?jù)，學(xué)術(shù)界一般稱為構(gòu)意，即根據(jù)詞義設(shè)計(jì)的漢字構(gòu)形意圖。構(gòu)字的筆畫(huà)
這是由漢字的特點(diǎn)決定的。因?yàn)闈h字主要是表意文字，每個(gè)字大都含有一定的文化意義，也就是含有一定的字理，可表達(dá)一定的意思。下面小編介紹一篇關(guān)于字理的教育論文。
字理就是漢字的構(gòu)形理?yè)?jù)，學(xué)術(shù)界一般稱為構(gòu)意，即根據(jù)詞義設(shè)計(jì)的漢字構(gòu)形意圖。構(gòu)字的筆畫(huà)、部件或偏旁，不是任意堆疊在一起的，而是有其道理和依據(jù)，從而以形示義(部分字以形示音)，音、形、義尤其是形、義之間構(gòu)成內(nèi)在、有機(jī)的聯(lián)系。這是漢字一個(gè)非常重要的特征。
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》)指出，“語(yǔ)文課程還應(yīng)考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響”。作為漢字的主要特征、漢字教學(xué)的獨(dú)特資源，字理成為設(shè)計(jì)識(shí)字教學(xué)體系或采用教學(xué)方法的依據(jù)，理所當(dāng)然。但是，如何合理運(yùn)用字理卻值得思考。
一、分析字理是手段還是目的?
識(shí)字教學(xué)的根本目的是為閱讀和習(xí)作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準(zhǔn)字音，掌握字形，了解字義。實(shí)現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運(yùn)用字理識(shí)字只是其中一種，若運(yùn)用適當(dāng)，不失有效、高效。學(xué)習(xí)“瓜”字，一般的教師會(huì)將音、形、義分開(kāi)講解，其中的字形教學(xué)常常是讓學(xué)生機(jī)械地?cái)?shù)筆畫(huà)，結(jié)果往往是學(xué)生會(huì)漏寫其中的提和點(diǎn)，將字誤為“爪”。而運(yùn)用字理引導(dǎo)學(xué)生識(shí)字，則會(huì)介紹構(gòu)字方法，講析形與義的內(nèi)在聯(lián)系，即“瓜”，金文作“”，小篆作“”，它模擬了瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點(diǎn)，不能誤寫為豎。
認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細(xì)的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強(qiáng)的記憶痕跡，并可持續(xù)較長(zhǎng)的時(shí)間;而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時(shí)間”。機(jī)械地?cái)?shù)數(shù)筆畫(huà)、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡(jiǎn)單的加工;分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強(qiáng)記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推導(dǎo)出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時(shí)間有關(guān)，是“空閑”的意思，與“目”則無(wú)關(guān)，不要誤解為“看”，此時(shí)字形成為識(shí)記字義的線索;反之，若對(duì)其左邊是“日”是“目”拿不定主意，則可根據(jù)“空閑”之義與時(shí)間有關(guān)而作出正確判斷。“分”音“fēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“eng”的線索;“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術(shù)”的線索。因此，適當(dāng)分析字理可以提高音、形、義的識(shí)記效果。
不過(guò)，“六書(shū)”的介紹、古今字體演變的展示，本身不是識(shí)字教學(xué)的主要目的，而應(yīng)該是正確掌握漢字的音、形、義，尤其是其重點(diǎn)和難點(diǎn)——形�！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求：“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”漢字的字理本身就是民族文化的組成部分，此外還透露著其他豐富的民族文化信息，譬如思維特點(diǎn)、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣。因此分析字理是在傳承民族文化。但是，這是次要的、間接的目的，不能從根本上改變其作為提高漢字音、形、義識(shí)記效果的手段的性質(zhì)。否則，小學(xué)的識(shí)字教學(xué)豈不成了大學(xué)中文等專業(yè)的文字學(xué)或漢字學(xué)課了嗎?
字形的演化、讀音的改變和意義的發(fā)展等，使得某些漢字的現(xiàn)代形體部分或全部喪失了理?yè)?jù)，比如“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無(wú)內(nèi)在聯(lián)系了。有些字若尋根溯源，仍然可以找到字理，比如“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但這個(gè)義項(xiàng)通常只在閱讀古籍時(shí)遇到，在目前的小學(xué)語(yǔ)文教材中還未發(fā)現(xiàn)，而“年”的現(xiàn)代形體，則無(wú)法看清“禾”“千”了。有些漢字字理相對(duì)顯豁，比如“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細(xì)小，但是這類字現(xiàn)代形體簡(jiǎn)單，字義已為學(xué)生熟知，易學(xué)易記，即便不分析字理，學(xué)生也極少出錯(cuò)。分析諸如“年”“小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識(shí)，但對(duì)識(shí)記音、形、義的作用不大。“年”之類的漢字，音、形、義任何一個(gè)要素都已無(wú)法成為推導(dǎo)其他要素的線索;“小”之類的漢字，又無(wú)需深入加工或掌握更多線索便能記憶。若分析此類字的字理，是錯(cuò)把手段當(dāng)目的了。
二、確保分析字理的有效性需要什么條件?
分析字理作為促進(jìn)識(shí)記漢字音、形、義的手段，若要確保其有效性，必須滿足以下條件：其一，分析對(duì)象為需要深入加工才能識(shí)記的漢字，否則是做無(wú)用功;其二，從現(xiàn)代字形看，分析對(duì)象的音、形、義應(yīng)至少有兩個(gè)要素具備內(nèi)在聯(lián)系;其三，具體漢字的字理必須與特定學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平、接受能力適配。學(xué)生是識(shí)字的主體，所謂對(duì)漢字的“加工”，必須是學(xué)生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學(xué)生理解并接受了，才可內(nèi)化為學(xué)生本人的加工，并有效促進(jìn)識(shí)記。如果字理知識(shí)超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內(nèi)化，對(duì)于識(shí)記也就不會(huì)產(chǎn)生更大的促進(jìn)作用。
其字理知識(shí)能為小學(xué)各個(gè)學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、末”等指事字，“休、看、寶”等會(huì)意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物形狀依然存留于漢字的現(xiàn)代形體中，字形所示之義也存在于學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)背景中。但相當(dāng)多的漢字則不然。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理?yè)?jù)或多或少已遠(yuǎn)離現(xiàn)代人的經(jīng)驗(yàn)，它不是任何年齡段的人都能理解和接受的。人教版語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)課文《要下雨了》中有“水里悶得很”一句話，其中的“很”字要求“會(huì)寫”。初學(xué)的學(xué)生往往把左邊的“彳”寫成“亻”;學(xué)了“狠”字后，容易混淆二者。若明白“很”的字理，也許就會(huì)減少出錯(cuò)。“很”，形聲字，從“彳(chì)”“艮(qèn)”聲。“彳”，小步走，可組成詞語(yǔ)“彳亍”，以“彳”為形旁的字，與“行走”有關(guān)，如“行、往、征、徑、徐”。“很”本義與“行走”有關(guān)，指“違逆、不聽(tīng)從”，《國(guó)語(yǔ)·吳語(yǔ)》“今王將很天而伐齊”的“很”是這個(gè)意思。由“違逆”引申“狠毒”“殘暴”，最后成為副詞，用以形容程度深。這樣的加工不可謂不深入，不過(guò)它只是教師的加工，它所提供的信息能為成人接受，若教師講述得更通俗、生動(dòng)一些，也能為高年級(jí)學(xué)生接受，但卻不能被6歲半到7歲的一年級(jí)學(xué)生理解、接受，因?yàn)樗婕暗姆N種知識(shí)，在這個(gè)學(xué)段學(xué)生的腦中還是一片空白，它們遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，如此系統(tǒng)、完整的分析，違背了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，不但不能激起興趣，甚至還會(huì)陷入“不說(shuō)還明白，越說(shuō)越糊涂”的窘境。
班固說(shuō)：“古者八歲入小學(xué)，故《周官》保氏掌養(yǎng)國(guó)子，教之六書(shū)，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。”周朝距離文字產(chǎn)生的時(shí)代較今天近得多，其社會(huì)環(huán)境能夠?yàn)榻Y(jié)合字理的識(shí)字教學(xué)提供支撐。此外，周朝的小學(xué)教育當(dāng)是一個(gè)階段的教育，《白虎通》認(rèn)為是孩子8歲至15歲時(shí)的教育，還有人認(rèn)為小學(xué)結(jié)束時(shí)間為18歲或20歲。因此，隨年齡增長(zhǎng)而有區(qū)別地結(jié)合“六書(shū)”知識(shí)講解字理以認(rèn)字也是可行的。“六書(shū)”等文字知識(shí)在漢代被稱為“小學(xué)”，這是因?yàn)楹⑼雽W(xué)要先學(xué)文字，但卻不能簡(jiǎn)單認(rèn)為那時(shí)的孩子是要系統(tǒng)地通過(guò)“六書(shū)”來(lái)識(shí)字的。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識(shí)范圍擴(kuò)大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的總稱。“小學(xué)”作為一門學(xué)問(wèn)，當(dāng)然不能與基礎(chǔ)教育對(duì)等，它專門而深?yuàn)W的學(xué)問(wèn)，絕非童蒙之學(xué)，如音韻學(xué)向來(lái)被稱為“絕學(xué)”，其書(shū)籍也被嘆為“天書(shū)”，讓人望而生畏。涉及“六書(shū)”的經(jīng)典之作是漢代許慎的《說(shuō)文解字》，這部書(shū)歷二十余年方編撰而成，從文字訓(xùn)詁入手，按“六書(shū)”義例，探討漢字本義，它是學(xué)術(shù)著作，而不能簡(jiǎn)單看作童蒙教材。古代指向識(shí)字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉(cāng)頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》流傳廣泛，一直沿用至清末民初。這些教材的共同做法是將最常用的漢字，編纂成朗朗上口、便于記誦、在當(dāng)初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書(shū)寫練習(xí)中鞏固字形，同時(shí)也將常識(shí)教育和人格教育交融其間。沒(méi)有證據(jù)表明，古代的童蒙識(shí)字是系統(tǒng)地結(jié)合“六書(shū)”等知識(shí)進(jìn)行的。
“小學(xué)”在清展至頂峰，但未見(jiàn)關(guān)于系統(tǒng)運(yùn)用“六書(shū)”理論、考索理?yè)?jù)以認(rèn)字的記述。童蒙教育大家王筠曾介紹他的教學(xué)方法：“識(shí)‘日’‘月’字，即以天上日月告之，識(shí)‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實(shí)。”這個(gè)教學(xué)方法，固然與理?yè)?jù)相合，但同時(shí)也是聯(lián)系字義關(guān)聯(lián)的事物，以便學(xué)生直觀地了解，而這個(gè)方法只是王筠所舉方法之一，說(shuō)明系統(tǒng)貫徹起來(lái)是有困難的。難以系統(tǒng)地結(jié)合“六書(shū)”、字理知識(shí)進(jìn)行識(shí)字教學(xué)，應(yīng)與孩子接受能力有限有關(guān)。
教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生適配是保證有效教學(xué)的前提。建立在學(xué)生知識(shí)背景、理解水平、接受能力基礎(chǔ)上，與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和能力相適應(yīng)的教學(xué)才是有效教學(xué)。對(duì)諸如“很”的字進(jìn)行字理分析，即使準(zhǔn)備系統(tǒng)周詳，講解煞費(fèi)苦心，效果也是沒(méi)有保證的。
三、分析字理可以隨意打破現(xiàn)行教學(xué)體系嗎?
傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)效益不高。新中國(guó)成立以后，風(fēng)起云涌的教學(xué)改革浪潮，催生了數(shù)十種識(shí)字教學(xué)方法，有些識(shí)字方法尊重并運(yùn)用了字理。如集中識(shí)字教學(xué)，其核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理?yè)?jù)。其他如字族文識(shí)字，也表現(xiàn)出對(duì)字理的相當(dāng)尊重。但是，識(shí)字教學(xué)受制于多種因素，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書(shū)面語(yǔ)言發(fā)展互動(dòng)的規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展規(guī)律等。越是全面遵循規(guī)律，識(shí)字教學(xué)的科學(xué)性就越強(qiáng)。但是，規(guī)律總會(huì)存在一些適應(yīng)條件，合乎一些規(guī)律的同時(shí)，往往也就違反了另一些規(guī)律，這使得所有識(shí)字教學(xué)法都是優(yōu)劣互見(jiàn)。眾多實(shí)驗(yàn)都未得普遍推廣，有的數(shù)十年來(lái)仍在實(shí)驗(yàn)之中，而被相對(duì)廣泛接受的唯有隨文識(shí)字了，當(dāng)然，它更多地從學(xué)生認(rèn)知水平和促進(jìn)書(shū)面語(yǔ)言發(fā)展出發(fā)，而從遵循漢字自身規(guī)律角度看，還存在一些問(wèn)題。
現(xiàn)行多種版本的小學(xué)語(yǔ)文教材，都以隨文識(shí)字為主體，部分吸收其他識(shí)字方法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當(dāng)然，識(shí)字教學(xué)探索并未止步，合乎所有識(shí)字教學(xué)規(guī)律的、完美的新教學(xué)法并非不可期待。雖然無(wú)法預(yù)知它的面貌，但可以推測(cè)，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結(jié)晶和嘔心瀝血的結(jié)果，絕不可是得來(lái)不費(fèi)工夫的《說(shuō)文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說(shuō)。
現(xiàn)代識(shí)字教學(xué)中，可以適當(dāng)引進(jìn)字理，揚(yáng)其所長(zhǎng)，以補(bǔ)隨文識(shí)字所短，但不宜自行其是，隨意打破現(xiàn)行教學(xué)體系。
其一，全面完成識(shí)字目標(biāo)。以第一學(xué)段為例，除了漢語(yǔ)拼音，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》限定的識(shí)字教學(xué)目標(biāo)主要有：“認(rèn)識(shí)常用漢字1600～1800個(gè)，其中800～1000個(gè)會(huì)寫。”“掌握漢字的基本筆畫(huà)和常用的偏旁部首;能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美。”“養(yǎng)成正確的寫字姿勢(shì)和良好的寫字習(xí)慣，書(shū)寫規(guī)范、端正、整潔。”“能借助漢語(yǔ)拼音認(rèn)讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學(xué)習(xí)獨(dú)立識(shí)字。”僅識(shí)字教學(xué)一項(xiàng)，其目標(biāo)就是多樣的，讀音、書(shū)寫、獨(dú)立識(shí)字能力的培養(yǎng)等教學(xué)目標(biāo)，都不是分析字理所能達(dá)成的，以分析字理代替識(shí)字教學(xué)要不得。
其二，區(qū)別對(duì)待兩類生字。依據(jù)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材將生字分為“會(huì)認(rèn)”和“會(huì)寫”兩類。“會(huì)認(rèn)”的字是為了克服盡早大量閱讀對(duì)識(shí)字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排的，對(duì)此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語(yǔ)境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時(shí)能夠認(rèn)識(shí)，就達(dá)到了教學(xué)目的，一般不需要分析字理。“會(huì)寫”的字，要求準(zhǔn)確掌握字形，可以適當(dāng)分析字理。
其三，兼顧多項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。隨文識(shí)字是將識(shí)字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項(xiàng)任務(wù)。以低年級(jí)為例，一篇課文的教學(xué)，除了識(shí)字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣;正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力;結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ);粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗(yàn);結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)�，F(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材課文的生字，幾乎每篇都有10個(gè)以上，如果一一講解其字形、意義的來(lái)龍去脈，就需要1課時(shí)，加上讀音和書(shū)寫訓(xùn)練，差不多要再用半課時(shí)，這就使其他教學(xué)任務(wù)失去了教學(xué)時(shí)間。
其四，采用零敲碎打策略�！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將小學(xué)階段須認(rèn)識(shí)的3000個(gè)漢字和會(huì)寫的2500個(gè)漢字分配到了三個(gè)學(xué)段中。第一學(xué)段數(shù)量最多，第三學(xué)段數(shù)量最少。有關(guān)的字理知識(shí)，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識(shí)字教學(xué)以學(xué)生獨(dú)立識(shí)字為主。識(shí)字是低段的教學(xué)重點(diǎn)，但若在本學(xué)段融入相當(dāng)多的字理知識(shí)，學(xué)生難以理解和接受。所以，字理分析應(yīng)化整為零、零敲碎打地相機(jī)滲透。在低年段，可選擇那些對(duì)音、形、義識(shí)記有用且能為學(xué)生接受的字理分析;在高年段，則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)別字時(shí)，酌情引進(jìn)字理知識(shí)加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。
四、應(yīng)如何看待其他識(shí)字方法?
一些人將分析“六書(shū)”、結(jié)合字理識(shí)字視為識(shí)字教學(xué)的正宗方法，而對(duì)其他方法不以為然。識(shí)字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。牢記識(shí)字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識(shí)字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫(huà)、拆分偏旁、在熟字基礎(chǔ)上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書(shū)”之理，但也都是對(duì)與漢字有關(guān)的信息的程度不等的加工，它們對(duì)識(shí)記字形有程度不同的效果，特別是對(duì)部分或全部喪失理?yè)?jù)的漢字而言，這些方法可能效果會(huì)更好一些。牢記教學(xué)目的，不把識(shí)字教學(xué)視為傳統(tǒng)的漢字學(xué)，就會(huì)樂(lè)于采納這些方法。“一把鑰匙開(kāi)一把鎖。”分析字理以助識(shí)字，只是方法之一。教學(xué)時(shí)，應(yīng)視“字情”靈活機(jī)動(dòng)地運(yùn)用方法，方能取長(zhǎng)補(bǔ)短，獲取教學(xué)的最大效益。
值得一提的是，教學(xué)實(shí)踐中有一種“字說(shuō)”的方法，不是結(jié)合“六書(shū)”理論、字理知識(shí)識(shí)字，而是隨心所欲地解構(gòu)漢字，對(duì)形與義的關(guān)系進(jìn)行非漢字學(xué)的解釋，如為不漏寫“臭”下的一點(diǎn)，將其分析為“自大一點(diǎn)就是臭”。這與機(jī)械拆分漢字不同，其解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學(xué)知識(shí)相悖。但是，若結(jié)合識(shí)字教學(xué)目的來(lái)考量，同時(shí)對(duì)漢字的加工又是學(xué)生自己的或內(nèi)化為自己的，對(duì)此也能接受。
兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童不能區(qū)別有生命和無(wú)生命的事物，認(rèn)為自然界中的樹(shù)木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬(wàn)物以生命。“為什么只有在湖邊才會(huì)有波浪呢?”孩子會(huì)說(shuō)：“波浪是在淘氣吧。”8歲大的孩子還會(huì)認(rèn)為有個(gè)力大無(wú)窮的人隱藏在山后，太陽(yáng)是他玩的火球，每天早晨他把太陽(yáng)拋到空中，晚上再收回來(lái)。周作人說(shuō)：“兒童沒(méi)有一個(gè)不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說(shuō)話，正是當(dāng)然的事;我們要糾正他，說(shuō)草木不思想，貓狗是動(dòng)物，不會(huì)思想或說(shuō)話，這事不但沒(méi)有什么益處，反是有害的，因?yàn)檫@樣使他們的生活受了傷了。即使不說(shuō)兒童的權(quán)利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想像力，也就所失很大了。”有關(guān)研究認(rèn)為，兒童把無(wú)生命客體看作是活的和有意識(shí)的認(rèn)識(shí)傾向是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺(jué)或表象中所注意對(duì)象的某一擬人特點(diǎn)，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實(shí)和非現(xiàn)實(shí)之間。比如，他們分明知道布娃娃不過(guò)是玩具，但依然會(huì)為它摔在地上而心疼不已。
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