本文摘要：摘要:鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理不僅是契合兒童生活經(jīng)驗(yàn)需要的關(guān)鍵所在，還是傳承創(chuàng)新傳統(tǒng)教育理念和助力教育均衡公平發(fā)展的要義所在，更是激活內(nèi)生持續(xù)發(fā)展動(dòng)力的重心所在。當(dāng)下，鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理依然面臨治理場(chǎng)域懸浮化、治理根基真空化、治理價(jià)值功利化、治理主體掣肘
摘要:鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理不僅是契合兒童生活經(jīng)驗(yàn)需要的關(guān)鍵所在，還是傳承創(chuàng)新傳統(tǒng)教育理念和助力教育均衡公平發(fā)展的要義所在，更是激活內(nèi)生持續(xù)發(fā)展動(dòng)力的重心所在。當(dāng)下，鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理依然面臨治理場(chǎng)域懸浮化、治理根基真空化、治理價(jià)值功利化、治理主體掣肘化等現(xiàn)實(shí)桎梏。應(yīng)以在地化視角彰顯鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情屬性、聯(lián)結(jié)兒童生活經(jīng)驗(yàn)、激活內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力、營(yíng)構(gòu)文化想象空間破解鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理困囿。
關(guān)鍵詞:鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校;在地化教育;鄉(xiāng)村教育;兒童生活經(jīng)驗(yàn);在地化治理
自國(guó)家實(shí)施“全面改薄”計(jì)劃以來(lái)，在教育投資、教育政策等方面不斷向鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校傾斜，其辦學(xué)條件、基礎(chǔ)設(shè)施等明顯改善。2017年《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出要“全面提升教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化水平”;2018年《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018―2022年)》提出要“全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)校基本辦學(xué)條件，加強(qiáng)寄宿制學(xué)校建設(shè)，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量”;2019年《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》再次提出要“大力推進(jìn)教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法、治理現(xiàn)代化”。
鄉(xiāng)村教育論文：如何創(chuàng)建鄉(xiāng)村學(xué)校班風(fēng)學(xué)風(fēng)
當(dāng)下已有研究從鄉(xiāng)土文化、系統(tǒng)論、“物聯(lián)網(wǎng)+”、生態(tài)學(xué)、管理學(xué)等視角分別對(duì)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理進(jìn)行論述，為鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供了新思路。相關(guān)研究較少遵循鄉(xiāng)村教育發(fā)展鄉(xiāng)土性、嵌入性、場(chǎng)域性、內(nèi)生性和共生性特征，也較少基于鄉(xiāng)村鄉(xiāng)土資源、鄉(xiāng)村場(chǎng)域空間、鄉(xiāng)村生態(tài)圈以及鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗(yàn)關(guān)照、鄉(xiāng)村學(xué)校治理背景，鄉(xiāng)村教育之所以比城市教育表現(xiàn)得不盡如人意，很大程度在于忽視地方教育價(jià)值，同鄉(xiāng)土生活、鄉(xiāng)里社區(qū)、鄉(xiāng)村生態(tài)失聯(lián)，遠(yuǎn)離當(dāng)?shù)氐囊环剿羀1]。
換言之，鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村場(chǎng)域，懸浮鄉(xiāng)村空間、脫嵌鄉(xiāng)村文化、區(qū)隔鄉(xiāng)村生活已成為實(shí)然表征。鑒于此，本研究嘗試基于在地化教育理論審視鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理所面臨的現(xiàn)實(shí)困囿，進(jìn)而提出破解路徑，以期為鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校彰顯鄉(xiāng)村鄉(xiāng)土屬性、嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)、鏈接場(chǎng)域資源、激活內(nèi)生動(dòng)力、促進(jìn)自主特色可持續(xù)發(fā)展提供參考。
一、鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理的內(nèi)涵闡釋
探討鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理，有必要從鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校、在地化教育、鄉(xiāng)村教育治理、鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理概念進(jìn)行闡釋，進(jìn)而追本溯源，厘清概念間的聯(lián)系與區(qū)別，為鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理提供理論依據(jù)。
其一，關(guān)于薄弱學(xué)校內(nèi)涵，目前我國(guó)學(xué)者分別從政策、理論、實(shí)踐、社會(huì)學(xué)等視角進(jìn)行闡釋[2]，但尚未形成一致意見(jiàn)，不過(guò)有共同聚焦點(diǎn)，即辦學(xué)條件(校舍、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、教學(xué)儀器設(shè)備)相對(duì)較差、領(lǐng)導(dǎo)班子力量不強(qiáng)、師資隊(duì)伍較弱、教學(xué)質(zhì)量較低、社會(huì)聲譽(yù)不高、學(xué)生不愿去、家長(zhǎng)信不過(guò)等。此外，近年來(lái)也有學(xué)者基于文化浸潤(rùn)[3-4]、政策執(zhí)行[5]、實(shí)踐邏輯[6]視角探討薄弱學(xué)校內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題，也為鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校發(fā)展提供了新的研究視角。
其二，為了應(yīng)對(duì)自然生態(tài)、貧困學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量、鄉(xiāng)村青年地方身份認(rèn)同等危機(jī)，部分西方國(guó)家鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷著以“地方”為支點(diǎn)的教育生態(tài)轉(zhuǎn)型實(shí)踐，開(kāi)展在地化教育[7]。從操作、存在和批判方面而言，(實(shí)地化)在地化教育在屬性和范疇上有三種理解，(實(shí)地化)在地化教育是一種教學(xué)方法、教學(xué)理念和教學(xué)思維[8]。在地化教育指依托地方(凝聚了自然生態(tài)性、人文社會(huì)性以及文化意義的多維空間概念)開(kāi)展學(xué)校教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)體、地方、學(xué)校之間的聯(lián)結(jié)[7]，也即是說(shuō)，在全部課程中探索教育教學(xué)內(nèi)容同地方教育資源和兒童社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的連接、課堂教學(xué)與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的連接，通過(guò)學(xué)生在真實(shí)情境中的親身體驗(yàn)和創(chuàng)造探究，達(dá)至教育教學(xué)現(xiàn)代化的過(guò)程[1]。
而 在地化教學(xué)要求充分利用當(dāng)?shù)厝宋沫h(huán)境和自然環(huán)境，從當(dāng)?shù)剡x取素材編制教學(xué)活動(dòng)，旨在幫助當(dāng)?shù)貙W(xué)生更好地達(dá)到統(tǒng)一規(guī)定的教育要求，同時(shí)增進(jìn)他們對(duì)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、文化和生態(tài)環(huán)境等方面的了解，加強(qiáng)他們對(duì)當(dāng)?shù)氐那楦新?lián)結(jié)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)[9]。
其三，鄉(xiāng)村教育治理是指鄉(xiāng)村教育在現(xiàn)代治理理念引導(dǎo)下從傳統(tǒng)政府單方管理轉(zhuǎn)向多主體參與合作共治，以此促進(jìn)鄉(xiāng)村教育變革與發(fā)展，最終達(dá)到鄉(xiāng)村教育“善治”的過(guò)程，由治理體系(治理目標(biāo)、治理主體、治理制度、治理運(yùn)行機(jī)制)現(xiàn)代化和治理能力(統(tǒng)籌能力、執(zhí)行能力、監(jiān)督能力、改進(jìn)能力)現(xiàn)代化兩部分組成，并貫穿于鄉(xiāng)村教育治理各個(gè)環(huán)節(jié)[10]。
基于上述分析，鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理指契合“自上而下”教育政策和關(guān)照“自下而上”鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實(shí)訴求，連接鄉(xiāng)土場(chǎng)域師生生活經(jīng)驗(yàn)，嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)實(shí)際，融合鄉(xiāng)土課程資源，整合政府、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等各方力量形成治理共同體，在浸潤(rùn)?quán)l(xiāng)土文化精神、厚植鄉(xiāng)土教育情懷、認(rèn)同鄉(xiāng)村教育特質(zhì)、彌合城鄉(xiāng)教育差距、分析鄉(xiāng)村教育發(fā)展規(guī)律等基礎(chǔ)上，通過(guò)“共治”“自治”和“法治”等方式達(dá)成“善治”目標(biāo)，以激活內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力為旨?xì)w。
需要強(qiáng)調(diào)的是，本概念主要內(nèi)涵包括以下幾個(gè)方面:治理理念由過(guò)去“自上而下”傳導(dǎo)式轉(zhuǎn)向“自下而上”生成式;治理主體由過(guò)去政府主導(dǎo)單一化模式轉(zhuǎn)向政府主導(dǎo)、社會(huì)參與、學(xué)校內(nèi)生發(fā)展多元治理模式;治理場(chǎng)域空間由過(guò)去“為城為本”和“為農(nóng)為本”悖論轉(zhuǎn)向“離農(nóng)”和“為農(nóng)”融合、共生發(fā)展，進(jìn)而培養(yǎng)本土鄉(xiāng)村人才既能夠扎根鄉(xiāng)土、反哺鄉(xiāng)土，又具備國(guó)際視野和走向世界的才智;在地化治理是通過(guò)“共治”“自治”“法治”等全方位、多層次治理模式達(dá)到“善治”過(guò)程;在地化治理聚焦基于地方、立足地方、適應(yīng)地方、回歸地方、反哺地方的內(nèi)在邏輯，使鄉(xiāng)村特有教育資源回流、重新評(píng)估并遵循其經(jīng)驗(yàn)性、生態(tài)性、場(chǎng)域性、回應(yīng)性、反哺性等特征。
質(zhì)言之，經(jīng)驗(yàn)性關(guān)照鄉(xiāng)村兒童生活經(jīng)驗(yàn)、遵循其身心發(fā)展規(guī)律、契合學(xué)校發(fā)展?jié)摿吞刭|(zhì);生態(tài)性基于生態(tài)學(xué)視角審視學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀，并將鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展放置生態(tài)圈系統(tǒng)，摒棄片面化、單一化視角看待鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展問(wèn)題;場(chǎng)域性強(qiáng)調(diào)立足鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，回歸鄉(xiāng)土世界，樹(shù)立“在鄉(xiāng)村”“為鄉(xiāng)村”治理觀，連接鄉(xiāng)土教育資源，激活內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力;回應(yīng)性強(qiáng)調(diào)體認(rèn)鄉(xiāng)土文化、認(rèn)同自身身份，基于鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展特殊性、差異性、不平衡性等特質(zhì)踐行在地性、回應(yīng)性教育教學(xué)活動(dòng);反哺性彰顯鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)成為鄉(xiāng)村文化中心和鄉(xiāng)村文化高地，鄉(xiāng)村教師扮演鄉(xiāng)村振興“推動(dòng)者”和“奉獻(xiàn)者”角色。
二、鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理的時(shí)代價(jià)值
鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理為鄉(xiāng)村教育振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展提供基礎(chǔ)保障，也是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之舉。探究鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理不僅是契合兒童生活經(jīng)驗(yàn)需要的關(guān)鍵所在，也是傳承創(chuàng)新傳統(tǒng)教育理念和助力教育均衡公平發(fā)展的要義所在，更是激活內(nèi)生持續(xù)發(fā)展動(dòng)力的重心所在。
(一)契合兒童生活經(jīng)驗(yàn)需要
客觀而言，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校、鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校、偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校等依然是我國(guó)基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展迫切攻堅(jiān)的重中之重，究其原因鄉(xiāng)村留守兒童居多，師資超編超崗或缺編缺崗、學(xué)歷水平層次不齊、專業(yè)化程度不高、師資流失嚴(yán)重，加之先天發(fā)展劣勢(shì)(生存環(huán)境、教育資源、文化氛圍等)桎梏，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展水平和學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量遭外界不斷質(zhì)疑與詬病。不可否認(rèn)的是，近些年國(guó)家頒布實(shí)施一系列相關(guān)鄉(xiāng)村教育支持政策制度，使鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在基礎(chǔ)設(shè)施、制度保障、資源利用等方面得到明顯改善，加之“特崗計(jì)劃”“免費(fèi)師范生計(jì)劃”“全科教師培養(yǎng)計(jì)劃”等實(shí)施也為鄉(xiāng)村學(xué)校注入了內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展活力。
但遺憾的是，鄉(xiāng)村教育普遍存在“去鄉(xiāng)土化”現(xiàn)象，所培養(yǎng)的鄉(xiāng)土人才成為“無(wú)根”和“單向度”人，失去了鄉(xiāng)村教育的“鄉(xiāng)土根基”。基于此，當(dāng)下急需基于在地化教育理論契合兒童生活經(jīng)驗(yàn)需要，讓兒童成為有鄉(xiāng)土“根基”和鄉(xiāng)土“靈魂”之人，正如有學(xué)者指出，實(shí)施(實(shí)地化)在地化教育預(yù)設(shè)價(jià)值在于三種“成人”向度，即公共生活的參與者、本土文化的知情者以及學(xué)業(yè)成就的成功者[8]。換句話說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的終極目標(biāo)在于培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷深厚和鄉(xiāng)土認(rèn)同感強(qiáng)烈的鄉(xiāng)村人才，其落腳點(diǎn)在于契合鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗(yàn)興趣需要，回歸鄉(xiāng)村教育本真，這與在地化治理核心理念不謀而合，共同強(qiáng)調(diào)基于“一方水土養(yǎng)一方人”場(chǎng)域空間為基礎(chǔ)，以鄉(xiāng)村兒童生活經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，以鄉(xiāng)村兒童所見(jiàn)、所想、所聞、所感為課程資源開(kāi)發(fā)著力點(diǎn)，進(jìn)而使鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗(yàn)興趣貫穿于鄉(xiāng)村教育教學(xué)全過(guò)程。
(二)傳承創(chuàng)新傳統(tǒng)教育理念
在地化教育理論在西方深受推崇，并引領(lǐng)國(guó)際教育改革潮流。基于此，為了契合傳承創(chuàng)新傳統(tǒng)教育理念，積極借鑒國(guó)外教育先進(jìn)理念已成為當(dāng)下我國(guó)學(xué)者的普遍共識(shí)。論及在地化教育理念，大致可以追溯到盧梭、杜威、陶行知、陳鶴琴等教育家思想，如盧梭的“自然教育理論”、杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活即教育”、陳鶴琴的“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步”等教育理念無(wú)不閃耀著在地化教育的思想光輝。遺憾的是，現(xiàn)代以降，隨著城市化、經(jīng)濟(jì)化、信息化時(shí)代到來(lái)，我國(guó)鄉(xiāng)村教育仍然面臨一系列棘手問(wèn)題，如鄉(xiāng)村兒童生活經(jīng)驗(yàn)與鄉(xiāng)土教育活動(dòng)脫節(jié)、鄉(xiāng)村社區(qū)與鄉(xiāng)村學(xué)校隔離、鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社區(qū)失聯(lián)等。
在此情境之下，世界各國(guó)教育也同樣面臨諸如此類問(wèn)題。鑒于此，各國(guó)學(xué)者都致力于尋求相關(guān)理論予以解決，其中，在地化教育理論凝結(jié)了古今中外教育思想家的共同智慧。進(jìn)而言之，秉持在地化教育理念即尊重兒童原有的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)認(rèn)知基礎(chǔ)，將教育與生活、與地方、與當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)聯(lián)系起來(lái)，將地方與環(huán)境貫穿于教育教學(xué)的過(guò)程語(yǔ)境中，使之形成主動(dòng)式、參與式、倡導(dǎo)生態(tài)關(guān)懷并可持續(xù)發(fā)展的鄉(xiāng)村教育[11]，進(jìn)而為基于我國(guó)傳統(tǒng)教育理念并融合世界教育思想基礎(chǔ)上重新探究鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理提供了新思路。
(三)助力教育均衡公平發(fā)展
城鄉(xiāng)教育一體化和城鄉(xiāng)教育均衡公平發(fā)展是當(dāng)下鄉(xiāng)村教育關(guān)注的焦點(diǎn)。新時(shí)代背景下人們對(duì)鄉(xiāng)村教育公平、公正、均衡發(fā)展需求和教育優(yōu)質(zhì)資源獲得的迫切心理比以往任何時(shí)候都更加強(qiáng)烈，在鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略、教育脫貧攻堅(jiān)以及教育治理現(xiàn)代化時(shí)代背景下，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展已成為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的著力點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理體系和治理能力現(xiàn)代化的難點(diǎn)。2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》提出，“鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量”。
在此背景下，無(wú)論是鄉(xiāng)村學(xué)校治理體系現(xiàn)代化還是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍治理能力現(xiàn)代化，都在鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略歷史進(jìn)程中扮演舉足輕重的作用。換言之，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展的著力點(diǎn)在于鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校內(nèi)生性發(fā)展與共生性改造程度，同時(shí)優(yōu)化鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理發(fā)展機(jī)制也是助力教育均衡公平發(fā)展的基石。
(四)激活內(nèi)生持續(xù)發(fā)展動(dòng)力
自20世紀(jì)70年代內(nèi)生發(fā)展理論提出為鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校改造提供新的研究范式以來(lái)，內(nèi)生發(fā)展理論聚焦關(guān)照內(nèi)生發(fā)展力量，激活內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力，促進(jìn)內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展活力。對(duì)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校發(fā)展而言，其在地性、經(jīng)驗(yàn)性、鄉(xiāng)土性、回應(yīng)性以及內(nèi)生性構(gòu)成了基本發(fā)展特征。如眾已知，鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理僅靠外部資源、力量等支持很難達(dá)成實(shí)效，只有激活內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力，主動(dòng)積極契合時(shí)代政策要求，并結(jié)合自身發(fā)展特征進(jìn)行在地化教育改革，才能激活鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。
據(jù)統(tǒng)計(jì)，有近300萬(wàn)鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守在基礎(chǔ)條件最薄弱的老少邊窮島地區(qū)的中心校、村小和教學(xué)點(diǎn)[12]。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育治理的主體力量，也是引領(lǐng)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校文化建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力，只有依靠鄉(xiāng)村教師、相信鄉(xiāng)村教師、賦權(quán)鄉(xiāng)村教師，激活融入鄉(xiāng)村社會(huì)內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展的文化資本，整合多方有利資源優(yōu)勢(shì)，開(kāi)展精準(zhǔn)治理、協(xié)同治理以及多元治理，才能提高鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師的教育治理自覺(jué)意識(shí)和治理能力水平。簡(jiǎn)言之，開(kāi)展在地化教育治理更多需要關(guān)注治理主體多元化，即引領(lǐng)當(dāng)?shù)亟處煛⒓议L(zhǎng)、社區(qū)工作人員以及社會(huì)力量團(tuán)體積極參與鄉(xiāng)村教育治理，在治理方式方面，采取民主、協(xié)商、公平和透明原則，基于鄉(xiāng)村教育文化場(chǎng)域和鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展現(xiàn)實(shí)需要為治理基礎(chǔ)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展。
三、鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理的現(xiàn)實(shí)困囿
通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)以及審視鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀，關(guān)照鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和教育脫貧攻堅(jiān)計(jì)劃等時(shí)代背景訴求，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理依然面臨治理場(chǎng)域懸浮化、治理根基真空化、治理價(jià)值功利化、治理主體掣肘化等現(xiàn)實(shí)困囿。
(一)治理場(chǎng)域懸浮化鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村社會(huì)為數(shù)不多的文化中心，其時(shí)代價(jià)值和文化內(nèi)涵在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下愈加凸顯，加強(qiáng)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理體系和治理能力現(xiàn)代化不應(yīng)僅僅關(guān)注物質(zhì)層面，而應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)ξ幕鷳B(tài)的關(guān)注，鄉(xiāng)村學(xué)校作為社會(huì)文化系統(tǒng)的重要組成部分，在社會(huì)文化大系統(tǒng)內(nèi)部諸文化形態(tài)之間相互聯(lián)系、相互影響的方式和狀態(tài)，是影響文化生存、發(fā)展的各要素的有機(jī)統(tǒng)一體[13]68。
也即是說(shuō)，只有將鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校治理置于文化生態(tài)圈內(nèi)，才能契合治理在地性、場(chǎng)域性和鄉(xiāng)土性等屬性，消解鄉(xiāng)村學(xué)校治理場(chǎng)域空間“懸浮”狀態(tài)。完整意義上的鄉(xiāng)村學(xué)校必須是“在鄉(xiāng)村”“是鄉(xiāng)村”“為鄉(xiāng)村”的學(xué)校。“在”是地理空間的意義，為后兩者提供前提;“是”指社會(huì)、文化的角度，是對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校存在特質(zhì)的認(rèn)可，為后者提供可能;“為”強(qiáng)調(diào)功能與價(jià)值，即鄉(xiāng)村學(xué)校在與鄉(xiāng)村社會(huì)的互動(dòng)中，促進(jìn)鄉(xiāng)村(學(xué)生、文化、社會(huì))的發(fā)展[14]。
隨著城鄉(xiāng)教育一體化變革和“撤點(diǎn)并校”政策的實(shí)施，加之鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷和教育現(xiàn)代化持續(xù)推進(jìn)，以技術(shù)理性為基礎(chǔ)的“現(xiàn)代性”教育理念致使鄉(xiāng)村教育及其鄉(xiāng)村教師的文化主體性遭遇“那喀索斯式的孤立”，鄉(xiāng)村教師的社會(huì)角色被異化，以致新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化自覺(jué)漸次喪失，日益從“鄉(xiāng)村社會(huì)的中心”游離出來(lái)， 在徘徊、掙扎中與鄉(xiāng)村社會(huì)漸行漸遠(yuǎn)[15]。在此境況下，導(dǎo)致他們急于追逐“分?jǐn)?shù)”“職稱”“升學(xué)”短期功利化的滿足感和虛榮心，進(jìn)而導(dǎo)致其教育理念、實(shí)踐行動(dòng)已遠(yuǎn)離教育目的和辦學(xué)方向，鄉(xiāng)土教育遭遇遮蔽，兒童精神家園缺失鄉(xiāng)土文化滋養(yǎng)。進(jìn)而言之，鄉(xiāng)村學(xué)校遠(yuǎn)離本地生產(chǎn)生活，與本土經(jīng)濟(jì)、文化、政治、生態(tài)產(chǎn)生相互區(qū)隔與脫嵌，淪為鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的“失聯(lián)者”和“局外者”。如何緩解教育治理場(chǎng)域“懸浮”“離場(chǎng)”危機(jī)，在地化教育理論無(wú)疑是一劑良藥。
(二)治理根基真空化
承認(rèn)鄉(xiāng)村教育“鄉(xiāng)土性”就把握了鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)的“根基”和“靈魂”，也即是說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校在地化治理的基礎(chǔ)和底色源于鄉(xiāng)土、立足鄉(xiāng)土、回歸鄉(xiāng)土，倘若基于無(wú)“鄉(xiāng)村屬性”教育理念開(kāi)展鄉(xiāng)村教育，必定將是“無(wú)源之水、無(wú)本之木”，進(jìn)而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育治理陷入“空中樓閣”之勢(shì)和“真空化”之態(tài)。
遺憾的是，當(dāng)下鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校辦學(xué)定位、辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式等存在“離土、離農(nóng)、離鄉(xiāng)”傾向，使原有鄉(xiāng)土特色和文化根基缺失鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)滋養(yǎng)和熏染，進(jìn)而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師難以融入鄉(xiāng)村社會(huì)，難以與鄉(xiāng)村民眾打成一片，難以走進(jìn)鄉(xiāng)村兒童內(nèi)心世界。“其他老師一輩子生活在這里，不論對(duì)學(xué)校還是對(duì)村子都很有感情。和家長(zhǎng)打交道，參加村里的公共活動(dòng)，和村民在生活上的往來(lái)，他們都如魚得水。我雖然也在這里長(zhǎng)大，但初中就去城區(qū)上學(xué)了，算來(lái)也離開(kāi)十多年了，現(xiàn)在也住在城區(qū)，心理上其實(shí)與這里是疏離的”[16]。
截至2017年底，個(gè)別省份辦學(xué)條件達(dá)到“底線要求”的比率僅有58%，低于全國(guó)平均水平36個(gè)百分點(diǎn)[17]，由此可知，鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校改造依然任重而道遠(yuǎn)。鑒于此，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師重塑新鄉(xiāng)賢角色和發(fā)揮公共服務(wù)精神對(duì)于鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校改造也至關(guān)重要。
此外，當(dāng)下鄉(xiāng)村教師“逃離”鄉(xiāng)村不僅在心理方面，還包括身體方面，鄉(xiāng)村教師身心都難以融入鄉(xiāng)土情感世界，弱化了新時(shí)代賦予的崇高使命和鄉(xiāng)土責(zé)任，進(jìn)而言之，“個(gè)人主義”和“利益之上”等不良思想侵蝕，昔日鄉(xiāng)村“風(fēng)俗秩序、熟人關(guān)系、傳統(tǒng)禮數(shù)”等逐漸沒(méi)落，鄉(xiāng)村民眾和鄉(xiāng)村新生代教師對(duì)鄉(xiāng)土文化不認(rèn)同，使鄉(xiāng)村文化教育懸浮于“鄉(xiāng)土空間”之上，久而久之，鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村兒童失去了鄉(xiāng)土文化滋養(yǎng)與浸潤(rùn)，這對(duì)鄉(xiāng)村教育發(fā)展帶來(lái)潛在危害是不言自明的�？傊�，有了對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的認(rèn)識(shí)、理解和共情，教師才能發(fā)自內(nèi)心地形成鄉(xiāng)土認(rèn)同，對(duì)農(nóng)村教育的未來(lái)使命、內(nèi)在價(jià)值與情感聯(lián)系形成穩(wěn)固的判斷和堅(jiān)持[18]，進(jìn)而才能成為本鄉(xiāng)本土的鄉(xiāng)村教育治理者和引領(lǐng)者。
(三)治理價(jià)值功利化實(shí)施鄉(xiāng)土文化教育使鄉(xiāng)村兒童精神慰藉得到了有效補(bǔ)償，也使鄉(xiāng)村民眾的鄉(xiāng)土情感寄托有了載體，也為鄉(xiāng)村兒童厚植鄉(xiāng)土文化自信奠定了基礎(chǔ)。鑒于鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校有其得天獨(dú)厚的鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)，因此可以整合鄉(xiāng)土文化資源、厚植鄉(xiāng)土文化責(zé)任、發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)風(fēng)文明精神，進(jìn)而彰顯其鄉(xiāng)村文化中心地位，引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化復(fù)興。但遺憾的是，鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校價(jià)值導(dǎo)向囿于應(yīng)試教育及城市化取向禁錮，逐漸淪落為城市學(xué)校的附庸者和追逐者，與鄉(xiāng)土教育場(chǎng)域價(jià)值和鄉(xiāng)村兒童精神世界隔離與脫嵌，進(jìn)而導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化綠洲逐漸“荒漠化”和“枯萎化”，加之“學(xué)而優(yōu)則仕”“寒門難出貴子”等隱喻影響，其辦學(xué)方向和育人目標(biāo)陷入追逐“考分”“升學(xué)”“逃離鄉(xiāng)村”等怪圈。
四、鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理的破解路徑探尋鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校在地化治理路徑，既要結(jié)合國(guó)際國(guó)內(nèi)教育改革背景，又要分析既有鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)需求，分別從彰顯鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情屬性、聯(lián)結(jié)兒童生活經(jīng)驗(yàn)、提升內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力、營(yíng)構(gòu)文化想象空間等方面著力，進(jìn)而破解鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校先天“貧血”和后天“失血”所面臨的現(xiàn)實(shí)桎梏。
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作者：蘇鵬舉1，王海福2
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