孟子學習思想的核心意蘊與當代意義

　　摘 要：在儒家學習思想的研究脈絡中，孟子的學習思想未得到應有的重視。從總體上看，孟子思想中的學習是一種廣義和終身的學習活動，以深造自得為本義，具體包括擴而充之、反求諸己、盈科而進的學習方法以及持之以恒、專心致志的學習態(tài)度。從過程與目的上看，孟子思想中的學習是一種內省自得的反思和體驗學習，其實質是在環(huán)境遭遇中依托自我主體性進行的心的淬煉，其目的也并非局限為 “明人倫”，而是以學以為己為基礎的自我覺醒和自我轉化。當前的教育需重溫孟子學習思想中富有歷史生命力的觀點，拓展學習的邊界，在過程方法以及目的等方面促進學習觀的變革。

　　關鍵詞：孟子;學習觀;深造自得;心的淬煉;核心意蘊

　　學習是一個古老而常新的話題。當前，很多先進的學習理念可以從古代教育思想中探尋到原始基因。自古以來，儒家始終關注人的學習活動， 《論語》開篇就論述了學習之道的三個層次，荀子也寫下千古名篇 《勸學》，其核心觀點成為后世研究和汲取儒家學習思想的重要源泉。但是，研究孔荀學習思想者眾多，對孟子學習思想的研究卻鮮有，原因可能有三：其一，與 《論語》和 《荀子》相比， 《孟子》通篇關于學習的直接論述較少;其二，孟子提出的性善論充分肯定人的自主發(fā)展?jié)撃埽�因而會被誤認為學習的重要性有所降低;其三，孟子較多論述人格教育、道德教育等內容，與當前人們所認知的學習形態(tài)存在偏差。

　　深究這三點原因的共同之處，不禁使人產生疑問，學習活動一定需要教來激發(fā)嗎?自主生長和發(fā)展的過程就不是學習嗎?學習一定是指符號知識學習嗎?道德修養(yǎng)難道就不是一種學習嗎?理性審視既往研究，可以發(fā)現孟子學習思想遭到忽視的根源實則是人們對學習這一核心概念的狹隘理解。本文試圖從孟子關于學習的直接與間接論述中，探究孟子思想中學習的存在形態(tài)，并結合孟子的 “心”“性”學說，闡明孟子思想中學習的實質與目的，以期為當前學習和教育變革提供借鑒與啟示。

　　一、深造自得：孟子思想中學習的形態(tài)

　　從跨越學習邊界的視角出發(fā)，摒棄當前狹隘學習觀對考察孟子學習思想的束縛，探尋隱藏在孟子思想中多樣化的學習形態(tài)，可發(fā)現深造自得為孟子思想中學習的本義和總論，而 “深造”[1]189與 “自得”[1]189各自豐富的內涵及其結合又蘊藏了學習形態(tài)的多重表征。

　　(一)孟子思想中的學習本義深造自得基本概括了孟子的學習思想。深造自得出自 《孟子·離婁章句下》。“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安;居之安，則資之深;資之深，則取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”[1]

　　189意思是說，深入的學習和鉆研，必須有自己的感悟和見解，這樣才能形成穩(wěn)固而深刻的智慧，遇事才能左右逢源，揮灑自如。東漢末年，經學家趙岐將深造自得之 “深造”解釋為 “君子學問之法，欲深致極境之以知道意”[2]。意為在內心對學習內容進行深入的、多層次的加工，從而達到精深的境地。“深造” 包含 “深造” 之 “道”，即 學習的方法，也蘊含“深造”之“深”，即學習的態(tài)度。“自得”說明學習是通過自覺、自悟、自我體驗而有所獲得的過程，其涵蓋學習之方向與方法�？偠�言之，孟子的深造自得包含兩層意思，即學習的方法與學習的態(tài)度。

　　(二)孟子思想中的學習方法《孟子》全文中沒有明確提出學習的具體方法，由于其論述的學習活動具有廣義性、終身性和潛在性，因而基于 “性善論”的基礎，孟子思想中的學習可歸納總結為三大方法：擴而充之、反求諸己和盈科而進。一是擴而充之。孟子認為，人人都有四端之心，學習就是不斷擴充這些善心萌芽的過程。四端之心即 “惻隱之心”“羞惡之心”“恭敬之心”“是非之心”[1]80。孟子將四端之心與人之四體相對比。他說： “人之有是四端也，猶其有四體也。”[1]80這說明四端之心人皆有之的普遍必然性。此外，孟子認為每個人不只有四端之心本身，重要的是具有擴充四端之心的 “良能”“良知”[1]307。“凡有四端于我者，知 皆 擴 而 充 之， 若 火 之 始 燃， 泉 之 始達。”[1]80所有具備這四種善心萌芽的人，如果知道即時把這些善心擴充起來，其善心萌芽便會像熊熊烈火一樣無法熄滅，像泉水涌流一樣最終匯入江河。

　　從學習的視角來看，四端之心的萌芽為學習賦予了潛能，故其主要的學習方法不是從外部被動地控制約束，而是在實踐中從內部主動地擴而充之。此外，擴而充之還揭示了學習的路徑和方向。擴而充之表面上的發(fā)展路徑是從內部的善端和萌芽逐漸向外擴充，即韋正通所謂的 “順推的功夫”[3]192。但是，向外擴充的只是實踐善心的過程，最終的目標仍是向內心求索以尋求自我完善。二是反求諸己。深造自得之 “自得”體現的正是孟子的學習思想尤為強調的內省與覺悟，即反求諸己。孟子認為，反求諸己不是向外索求，而是主動向內求索、覺悟的過程。正如程顥和程頤所言： “學也者，使人求于內也，不求于內而求于外，非圣人之學也。”[4]

　　但是，這一內省的過程不同于古希臘推崇的純粹思辨性質的沉思。反求諸己之 “反”意味著從外部實踐活動返回自身和內心，所以其內省活動一定是建立在外部的真實情境和實踐遭遇之中的。這一點從 《孟子》原文中反求諸己出現的語境可以看出。孟子說： “發(fā)而不中，不怨勝己者，反求諸己而已矣。”[1]82孟子還說： “愛人不親，反其仁;治人不治，反其智;禮人不答，反其敬。行有不得者皆反求諸己，其身正而天下歸之。”[1]167無論是輸了射箭比賽還是與人相處時遇到問題，孟子都認為首先要反求諸己，而不是抱怨環(huán)境與他人�？偨Y而言，反求諸己是以實踐活動為激發(fā)，以內省活動為核心的向內求索與覺悟之學。三是盈科而進。與擴而充之和反求諸己強調學習的發(fā)生和具體的方法不同，盈科而進更為強調的是學習過程中循序漸進的整體策略。深造自得的學習總論中含有循序漸進的意味。朱熹說： “潛心積慮，優(yōu)游厭飫于其間，然后可以有得。

　　若急迫求之，則是私己而已，終不足以得之也。”[5]273孟子也說：“源泉混混，不舍晝夜，盈科而后進，放乎四海。”[1]190孟子還說：“流水之為物也，不盈科不行。”[1]312這些說法皆是循序漸進學習策略的形象體現。孟子借流水來比喻學習活動的循序漸進，因為水想要流動，必須要填滿溝壑才行，即 “盈科而后進”[1]190、“不盈科不行”[1]312，且這個過程還不能過分著急，不然容易造成 “其進銳者，其退速”[1]322的后果。因而孟子的學習思想強調，無論是順向的擴而充之，還是逆向的反求諸己，都是一個循序漸進的過程。學習活動需要在盈科而進這一過程策略的指導下，促進擴而充之與反求諸己這一對順推和反逆的學習方法相互補充，并推動學習者走向自我完善。(三)孟子思想中的學習態(tài)度一是持之以恒。深造自得之 “深”其實包含了學習過程中的學習態(tài)度之維。“深”需要一定量變的積累才能引發(fā) “自得”的質變，因而深造自得的學習必須具備持之以恒的學習態(tài)度。孟子以掘井來暗示學習和做事情一定要不斷累積。

　　他說：“有為者譬若掘井，掘井九軔而不及泉，猶為棄井也。”[1]314此外，孟子還說：“雖有天下易生之物也，一日暴之，十日寒之，未有能生者也。”[1]264所以，學習如果沒有持之以恒、堅持不懈的態(tài)度，是無法得到自覺、自悟的 “自得”之果的，這也是孟子將“深造”與 “自得”結合在一起的深刻原因。二是專心致志。“深造”除需在過程上持之以恒，還需要在具體的事情上專心致志。孟子說：“夫今弈之為數，小數也，不專心致志，則不得也。”[1]264孟子以下棋為例，說明專心致志的作用和三心二意的后果。他認為，雖然下棋只是小的技術，但是，如果不專心致志，一心以為有只天鵝要飛過來，總想拿弓去射它，終究學不好下棋。朱熹在其讀書法中提到的 “居敬持志”[6]也體現了這一思想。他認為學習需要保持心態(tài)的寧靜，且擁有堅定持久的志向。從詞義上來看，專心致志要求學生要有明確的志向，并深入自己的內心之中，一心一意朝著心中志向前進，才能有所 “自得”。

　　二、心的淬煉：孟子思想中學習的實質

　　通過上述分析，剝落學習復雜多樣的外在表征，尋求共同的核心基礎，可以發(fā)現孟子思想中的學習整體上表現為一種內省自得的反思和體驗之學，其實質是在環(huán)境遭遇中依托自我主體性進行的心的淬煉[7]130。此論題包含三個重要方面：其一，學習為何要在環(huán)境遭遇之中;其二，學習為何是對心的淬煉;其三，“心”在學習中發(fā)揮何種作用。

　　(一)環(huán)境遭遇是學習活動的外部激發(fā)孟子學習思想的內容要求學習要在真實環(huán)境和遭遇中進行。雖然孟子并不排斥書本學習，但是，在孟子看來，學習的核心仍是一種學習如何做人的過程，即 “以人生為對象的修習踐行”[8]5的過程。因此，學習的核心內容，不是流于表面的知識與技能，而是做人所需的內在道德素養(yǎng)。學做人必然要在日用倫理的情境中展開，加之孟子重視環(huán)境對人的影響。他說：“富歲，子弟多賴;兇歲，子弟多暴。”[1]260所以，在孟子的學習思想中，學習的發(fā)生背景多是外部的環(huán)境遭遇。余家菊在 《孟子教育學說》中論述如何盡性時提出兩種相互結合的教育方法，即群道和遭遇。他認為[9]116：吾人各盡其性，有賴于自身之抒樣擴充而自強不息，有賴于儕輩之相關而善而共進于善，然而所遭之際遇亦有其影響焉。

　　能不為環(huán)境所制伏，斯為豪杰之士矣。在論述為何要將修習踐行中的環(huán)境遭遇作為學習的重要方法時，余家菊說： “有志者，豈可順受環(huán)境之桎梏而不思所以超越之乎?”[9]118回到 《孟子》原文中，孟子多次提到要在環(huán)境中修身養(yǎng)性。他說： “故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行弗亂其所為，所以動心忍性，增益其所不能。”[1]298此外，孟子在論述其理想人格 “大丈夫”時，也將其放在特殊的環(huán)境遭遇之中來闡明。他說： “富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫。”[1]141通過理想人格與環(huán)境遭遇之間的反差對比，用 “養(yǎng)心莫善于寡欲”[1]339的道理說明理想人格的養(yǎng)成以及人生修習踐行離不開環(huán)境遭遇的激發(fā)與檢驗。

　　(二)“心”作為學習活動的作用對象“心”在孟子的學習思想中占有重要位置。孟子對于 “心”“性” 關系最為核心的論述集中于《孟子·盡心章句上》。孟子說：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養(yǎng)其性，所以事天也。”[1]301楊伯峻對這句話的解釋是[10]：充分擴張善良的本心，這就是懂得了人的本性。懂得了人的本性，就懂得天命了。保持人的本心，培養(yǎng)人的本性，這就是對待天命的方法。孟子在論述 “心”“性”關系時引入 “天”的概念，形成 “心—性—天”的邏輯理路。實際上，這一邏輯理路也是孟子學習思想中的學習發(fā)生的進路，即學習是從心開始，通過心來顯性，進而達到知天命或天人合一的境界。

　　將 “心—性—天” 的邏輯理路理解為學習發(fā)生的進路，還有一個重要的原因，即孟子所謂的 “性” 是一種不可改變的“實存”[11]218。“君子所性，雖大行不加焉，雖窮居不損焉，分定故也。”[1]309因而，學習活動無法直接作用其上促使其改變，所有的活動都是為了顯性而非改性。既然 “性”是一種實存，且學習無法直接作用于其上，那么顯性是如何發(fā)生的呢?這就有賴于“心”的作用。“性”由 “心”和 “生”組成，所以詞源學意義上的 “性”更貼合性由心顯這一解釋，也即孟子所謂的 “盡其心，知其性”[1]301。

　　與“性”的實存不同， “心”是一個 “活動性的概念”[11]275。韋政通說： “孟子所說的心，不是抽象的本體，他隨時活躍在生命中，一念自覺，就能感覺到它的存在，一念昏昧，它就會喪失。”[3]188總結而言， “性”作為一種實存只能顯現而不能被改變，同時 “心”卻是一個基礎的活動性概念，因而基于 “心—性—天”的邏輯理路，“心”自然成了學習的作用對象。具體路徑為：通過環(huán)境遭遇中的實踐活動，促進學習者在內省自得的過程中實現對 “心”的淬煉。也即在遭遇中，“由改過遷善達到身心清靜最后實現盡心知性”[12]。

　　(三)“心”更是學習活動的發(fā)生基礎通過 “心” 來顯性何以可能呢?孟子認為，“心”具有主動思考的能力，因而 “心”也是學習的發(fā)生基礎，即可以通過 “心”之 “思”來淬煉“心”。孟子認為，有些人沒有表現出性善的主要原因在于他們在環(huán)境遭遇中 “心”的不 “思”。

　　在這里，孟子提出 “心”的重要能力——— “思”，且認為此種 “思”的能力是上天賦予的，他說：“心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之與我者。”[1]270孟子從 “思”的先天所有以及自由抉擇的特點論證了 “心”之 “思”是人內省自覺的本源性抉擇。上述觀點充分體現了孟子思想中 “心”的重要性，即能夠 “思”的 “心”是學習活動的創(chuàng)發(fā) 者 以 及 “價 值 意 識 的 創(chuàng) 發(fā) 者”[7]127。故 而“心”毫無疑問成了學習的發(fā)生起點與基礎，這也是將孟子思想中的學習理解為一種內省自得之學的重要原因。基于此，可以將孟子學習思想中學習的發(fā)生機制理解為： “心”具有主動思考的重要能力，通過 “心”在環(huán)境遭遇中的實踐理性之思來達成對心的淬煉，進而彰顯其本性。不可否認，孟子以心性論為核心的學習思想帶有一種主觀唯心主義的色彩，但是，這并不能就此否定孟子學習思想中的先進性和閃光點。例如，“心”具有主動思考能力的觀點揭示了學生自身才是學習活動的發(fā)生主體，彰顯了學生的主觀能動性與道德主體性。

　　三、學以為己：孟子思想中學習的目的學以為己出自 《論語·憲問》中的 “古之學者為己，今之學者為人”[13]173。正如有學者說：“儒家教育的主軸是個人的充實，而不是為了取得別人的肯定或自身的利益。”[14]從其 “自得”之學中可以看出，作為儒家思想代表人物之一的孟子也將學習的目的認為是自我的完善。具體而言，孟子思想中的學習目的主要包括自我的覺醒以及自我的轉化兩個方面。

　　(一)學習與自我的覺醒當前，有很多學者認為孟子的教育和學習目的是 “明人倫”，他們認為孟子在與滕文公的對話中明確提出了教育的目的。孟子說： “夏曰校，殷曰序，周 曰 庠;學 則 三 代 共 之， 皆 所 以 明 人 倫也。”[1]118事實上，“明人倫”只是學校教育的功能而已，而非孟子所謂的教育和學習的最終目的。將作為功能的 “明人倫”當作學習的最終目的，實際上淺化了孟子的學習思想。孟子思想中真正的學習目的可從孟子對教育的定義中探尋。孟子兩次提到他對教育的定義。他說： “天之生斯民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺也。”[1]225，232由于孟子思想中的學習所體現出的廣義化和隱性化，他所謂的教育多可以與學習的概念相互替換，因而學習也意味著先知覺后知以及先覺覺后覺的過程。朱熹說：“覺，謂悟其理之所以然。覺后知后覺，如呼寐者而使之寤也。”[5]290按照朱熹的解釋，“覺”是一種喚醒的過程，即 “如呼寐者而使之寤也”[5]290。其理解揭示了孟子思想中學習的重要目的之一，即促進自我的覺醒。

　　自我的覺醒具體表現為孟子的 “求放心”。孟子在 《孟子·告子章句上》中指出： “人有雞犬放，則知求之;有放心，而不知求。學問之道無他，求其放心而已矣。”[1]267意思為：一個人的雞和狗走失了，都知道去尋找，但是，其善良之心以及自我迷失了，卻不知道去找尋。學問之道沒有別的，就是尋找丟失了的善良之心以及實現自我生命的覺醒。這里的 “學問之道”實際上意味著學習的目的，因為 “道”具有多重意思，包括方法和規(guī)則，目的和理想等，放在此語境中，作為學習的目的較為適合。孟子之所以把促進自我生命的覺醒作為學習目的，是有其性善論作為基礎的。

　　(二)學習與自我的轉化雖然，儒家教育目的指向學以為己，但是，學以為己并非意味謀一己私利，孟子思想中學習的終極目的是通過學習推動自我的轉化。孟子認為，人的生命在 “個人” “社會”以及 “天”中存在連續(xù)性。從 “個人” 到 “社會” 再到 “天” 的過程，是以個人的自我覺醒為起點的循序漸進、相互滲透的整體性過程。所以，學以為己在某種程度上也意味著學以為社會、學以為天下。孟子反復強調個人主體性以及自我完善。因此，他喊出： “如欲平治天下，當今之世，舍我其誰也。”

　　四、傳統(tǒng)鏡鑒：孟子學習思想的當代意義雖然，孟子的學習思想在當代以一種文化的形態(tài)得到一定程度的延伸和傳承，但是，理性審視當前的教育，異化或忽視傳統(tǒng)教育思想的趨勢仍然普遍存在，一些教育問題依然需要真正回歸古典教育傳統(tǒng)才能得到解決。以孔子和孟子為代表的古典教育理論不同于當下的科學教育理論，它更關注超越時代的整體和宏觀的 “大問題”，而當前的教育理論則偏向于在固定時空內關注零散的 “小問題”。“小問題”固然能夠為當前的教育和學習變革提供科學的依據，但也容易在狹小的視野中忽視人的生命存在和教育中各要素的時空聯系。所以，在“小問題”得到科學有效解決的同時，研究者需借鑒傳統(tǒng)教育思想中的整體性和聯系性思維方式來重新思考當下的教育問題。

　　(一)改造學習邊界觀：跨越狹隘的學習邊界當前的教育需借鑒孟子的廣義化和終身化的學習邊界觀，超越狹隘的學習邊界。長期以來，人們談到學習總是特指在學校中的符號知識和技能學習，但是，隨著學習型社會的建立以及智能化時代的來臨，狹隘的學習觀已無法適應未來社會的需要。當前 “雙減”政策的推行以及對家校社協(xié)同育人的強調，進一步呼喚人們對學習的邊界進行拓展。聯合國教科文組織在 《反思教育：向 “全球共同利益”的理念轉變?》中明確提出未來的學習概念，即學習是 “由環(huán)境決定的多方面的現實存在”[17]。

　　古今交匯，孟子學習思想中也蘊藏類似的思想。具體而言，孟子強調學習是以內在之 “心”作為發(fā)生基礎和作用對象的心的淬煉過程，而非表現為外在的知識與技能訓練。孟子的學習思想通過彰顯學習者主體性的反思和體驗學習，將學習融入修習踐行與日常倫理生活的方方面面。它重視學習時間的終身性、空間和活動的靈活性與多樣性，關注人的自我覺醒和轉化，跨越了學習時間、空間、過程以及目的的狹隘邊界。因此，孟子的學習思想對于克服當前工具性、功利性與程序性的應試學習觀具有重要的借鑒意義。在孟子學習思想的指導下，我們需進一步拓展對于學習的認識與理解，認識到散落與潛隱于日常生活中的科學認知、技術體驗、社會參與、文化覺醒和生命體悟等都是一種學習，[18]認識到學習的目的不應受困于應試與謀生，而在于自我的覺醒、轉化以及自身精神的成長。

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　　作者：肖 龍

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