本文摘要：摘要：人工智能與教育的不斷融合，在重塑教育生態(tài)的同時，也引發(fā)了人們對于人工智能是否會取代教師等問題的討論。研究基于知識技術(shù)、制度和倫理三個層面，分析了人工智能時代教師專業(yè)身份所面臨的挑戰(zhàn)。在人工智能時代，教師專業(yè)身份形成機(jī)制強(qiáng)調(diào)過程性與建
摘要：人工智能與教育的不斷融合，在重塑教育生態(tài)的同時，也引發(fā)了人們對于“人工智能是否會取代教師”等問題的討論。研究基于知識技術(shù)、制度和倫理三個層面，分析了人工智能時代教師專業(yè)身份所面臨的挑戰(zhàn)。在人工智能時代，教師專業(yè)身份形成機(jī)制強(qiáng)調(diào)過程性與建構(gòu)性，表現(xiàn)形式凸顯意向性與道德性，維持機(jī)制強(qiáng)化情感性與利益性，發(fā)展?fàn)顟B(tài)呈現(xiàn)相對穩(wěn)定性和發(fā)展性。人工智能時代的教師要成為精神引導(dǎo)者，學(xué)會與人工智能協(xié)作分工，構(gòu)建以“人機(jī)協(xié)作教學(xué)知識”為核心的知識基礎(chǔ);要成為教學(xué)行動者，將知識教學(xué)轉(zhuǎn)化為德性教學(xué);要成為道德示范者，堅持立德樹人，提升“道德示范力”。
關(guān)鍵詞：人工智能;教師專業(yè)身份;精神引導(dǎo)者;教學(xué)行動者;道德示范者;教師知識結(jié)構(gòu)
如果說“學(xué)校消亡論”或“教育的終結(jié)”之類的學(xué)說，僅僅是在學(xué)理層面質(zhì)疑學(xué)校教育或當(dāng)下教育學(xué)的有用性，那么人工智能第三次浪潮取得的諸多突破性進(jìn)展及其應(yīng)用，則從實(shí)踐層面逐步壓縮了傳統(tǒng)教育模式的生存空間，乃至取代傳統(tǒng)的教育形式。在此背景下，教師們是收拾行囊，準(zhǔn)備走向人類的“職業(yè)博物館”或“職業(yè)史教科書”[1]20，還是成為“‘行動者-網(wǎng)絡(luò)’中的一個實(shí)踐終身教-學(xué)的行動者”[2]?無論是“瀟灑離開”還是積極轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教師專業(yè)身份特質(zhì)都將面臨重塑乃至“清算”。換言之，在人工智能時代，教師在迎來發(fā)展機(jī)遇的同時，也將面臨身份危機(jī)。
人工智能論文范例：計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教育中人工智能技術(shù)的應(yīng)用
值得慶幸的是，決定教師能否被替代的不是人工智能，而是教育的本質(zhì)，是學(xué)生的需要[1]22。無論是一個具有自由意志和強(qiáng)大理性的人，一個有著豐富心靈世界和情感體驗(yàn)的人，還是一個終身處在未完成狀態(tài)的人，都決定了教育和教師必須也必定存在。對于教師而言，這一邏輯背后所隱含的更深刻的問題是：教師為何以及怎樣才能具有不可替代的專業(yè)性?人工智能對教師專業(yè)身份帶來了哪些挑戰(zhàn)?在新的時代背景下，我們又應(yīng)該如何認(rèn)識、理解并建構(gòu)教師專業(yè)身份的應(yīng)有內(nèi)涵?本文嘗試對上述問題作逐一分析。
一、人工智能時代教師專業(yè)身份面臨的三重挑戰(zhàn)
一般而言，身份是人們對于“某人是誰”的理解，是人賦予自身以及被外界所賦予的各種意義[3]。因此，教師專業(yè)身份可以理解為教師在課堂實(shí)踐或?qū)W校社群語境中，教師自身以及外界對于“教師是誰”的認(rèn)識與回答[4]。
教師自身的回答體現(xiàn)了教師專業(yè)身份的個人向度，外界的回答則涉及教師專業(yè)身份的制度和社會層面。因此，教師專業(yè)身份得以確立需要獲得來自三個方面的認(rèn)同：教師的自我認(rèn)同、制度認(rèn)同和社會認(rèn)同。教師專業(yè)身份的形成，首先需要教師個體認(rèn)定自己屬于教師這個群體，這是教師對其專業(yè)身份的自我認(rèn)定，主要與教師掌握的專業(yè)知識技能有關(guān);作為社會分工的一種，教師專業(yè)身份的合法性需要通過法律予以確認(rèn)，這與教師是否符合制度規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)有關(guān);教師專業(yè)身份還體現(xiàn)著一種倫理秩序，這是中國古代尊師重教的文化傳統(tǒng)和“官師合一”的教育制度綜合作用的結(jié)果，教師專業(yè)身份的倫理屬性十分突出。人工智能技術(shù)與教育領(lǐng)域的深度融合，將在這三個層面對教師專業(yè)身份帶來挑戰(zhàn)。
(一)人工智能在知識技術(shù)層面對教師專業(yè)身份的挑戰(zhàn)
教師專業(yè)身份的自我認(rèn)同與其所具備的知識和教學(xué)技能有關(guān)[5]。人工智能在知識的豐富性和教學(xué)的精確性方面已經(jīng)對人類教師形成挑戰(zhàn)，并凸顯了傳統(tǒng)教師專業(yè)身份的現(xiàn)代知識困境。人工智能在教育中的應(yīng)用，解構(gòu)了教師專業(yè)身份的傳統(tǒng)內(nèi)涵，使教師專業(yè)身份建構(gòu)面臨“窄化”和“泛化”的風(fēng)險，并導(dǎo)致教師專業(yè)自主權(quán)遭到不斷侵蝕。教師在專業(yè)身份建構(gòu)中所形成的知識通常是建立在科學(xué)知識基礎(chǔ)之上的，這種知識觀只承認(rèn)自然科學(xué)知識是真正的知識，而否認(rèn)那些默會性的和個人性的知識。
在這種知識觀指導(dǎo)下，教師專業(yè)身份只能建立在一種靜態(tài)的、陳舊的、“死”的知識基礎(chǔ)之上，教師工作被狹隘地理解為客觀知識的傳遞，教師僅僅是人類知識的搬運(yùn)工。于是，教育活動就表現(xiàn)為施予性質(zhì)的知識灌輸，教師的工作重心即在于傳授教材中的知識。教師專業(yè)身份的“泛化”也是這種知識觀的產(chǎn)物，因?yàn)檫@種知識觀將教師看作是知識的占有者和傳授者，只要具備相關(guān)的學(xué)科知識就可以勝任教師這個職業(yè)。
“人工智能教師”這種稱謂即是教師專業(yè)身份“泛化”的結(jié)果。教師甚至都不能被稱為“專業(yè)”，因?yàn)槿巳硕伎梢砸?ldquo;教師”自居，并對教師的教育教學(xué)活動發(fā)表意見，甚至強(qiáng)迫教師接受。人工智能教師教學(xué)功能的實(shí)現(xiàn)，緣于各種智能技術(shù)集成的機(jī)器學(xué)習(xí)與結(jié)構(gòu)化語義知識庫(知識圖譜)的結(jié)合[6]，而這種知識圖譜正是各種客觀性知識的集合，其知識類型主要是科學(xué)知識，這些知識涵蓋了傳統(tǒng)教學(xué)活動的內(nèi)容、設(shè)計、組織、評價及教學(xué)決策等諸多方面。相對于人類教師而言，人工智能教師因其知識的海量性、重復(fù)性技能的精準(zhǔn)性以及工作精力的旺盛性而具有壓倒性的優(yōu)勢[7]，這意味著，人工智能完全可以替代教師完成傳統(tǒng)意義上的全部教學(xué)活動。由此而言，人工智能已在知識技術(shù)層面對教師形成了巨大挑戰(zhàn)。
(二)人工智能在制度層面對教師專業(yè)身份的挑戰(zhàn)
在法律意義上，教師專業(yè)身份已經(jīng)取得了制度層面的合法性。我國《教師法》明確規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這表明教師專業(yè)身份在制度層面的合法性在于教師能夠履行教育教學(xué)職責(zé)。然而，隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，人工智能已經(jīng)能夠部分取代人類教師的教學(xué)職能。從教育職能出發(fā)，國家意義上的教育始終意味著社會主流意識形態(tài)的傳遞。培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人，這是教育在國家語境中必須面對的根本問題。因此，教師專業(yè)身份的制度認(rèn)同，意味著教師必須成為主流意識形態(tài)的傳遞者，這正是國家層面賦予教師教育職能的本質(zhì)內(nèi)涵。
(三)人工智能在倫理層面對教師專業(yè)身份的挑戰(zhàn)
社會對教師具有一種意向性的身份期待，它體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展的各個方面，并對教師專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)倫理發(fā)揮效用[15]。這種意向性的身份期待，體現(xiàn)的就是公眾對于教師專業(yè)身份的社會認(rèn)同，并常常通過隱喻的方式生動地加以體現(xiàn)，如“蠟燭”“人梯”“人類靈魂的工程師”等備受推崇的神圣稱謂，現(xiàn)在仍然用來指代教師。人工智能在倫理層面對教師專業(yè)身份的挑戰(zhàn)體主要現(xiàn)在兩個方面：一 是加速消費(fèi)社會對教師專業(yè)身份倫理屬性的解構(gòu);二是侵入教師倫理身份形成的教學(xué)場域，解構(gòu)傳統(tǒng)師生倫理關(guān)系。在市場經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)的當(dāng)今社會，傳統(tǒng)教育價值觀因受到消費(fèi)主義的強(qiáng)烈沖擊而被逐漸消解。
在以高考為核心的各級升學(xué)考試這一中國教育實(shí)踐背景下，那些將“明德修身”作為形成師者風(fēng)范重要手段，將“得天下英才而教育之”作為自己神圣使命的教師，被異化成專注經(jīng)濟(jì)價值的功利實(shí)體。從教師專業(yè)身份的演進(jìn)邏輯來看，教師與其他職業(yè)一樣都被納入勞動力市場的運(yùn)作之中，教師身份與其他職業(yè)的邊界愈加模糊，因而喪失其身份的獨(dú)特性[16]。人工智能的強(qiáng)大算力遠(yuǎn)超人類大腦的計算能力，能夠處理數(shù)據(jù)量超大的問題;人工智能依托大數(shù)據(jù)技術(shù)，能夠進(jìn)行多維度的分析與模擬，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的私人定制。
二、人工智能時代教師專業(yè)身份的內(nèi)涵與特征
社會對于教師的意向性期待很大程度上導(dǎo)致教師專業(yè)身份具有高度的復(fù)雜性與模糊性，人工智能則在一定程度上對其進(jìn)行了“肅清”，從而更加表明教師專業(yè)身份的本質(zhì)要在知識、制度和倫理三重維度的重新審視中予以確認(rèn)。對教師專業(yè)身份的形成機(jī)制、表現(xiàn)形式、維持機(jī)制和發(fā)展?fàn)顟B(tài)的分析和解讀，有助于我們把握人工時代教師專業(yè)身份的內(nèi)涵與特征。
(一)教師專業(yè)身份形成機(jī)制強(qiáng)調(diào)過程性與建構(gòu)性
教師專業(yè)身份揭示了個體與社會、教師群體與其他社群之間的權(quán)力關(guān)系。在知識社會學(xué)視角下，權(quán)力與知識又總是相互關(guān)聯(lián)的。教師群體是否具有特定的知識體系，決定了教師群體是否具有專業(yè)地位;教師個體具備怎樣的專業(yè)知識①，則決定了其能夠發(fā)揮怎樣的專業(yè)影響力。因此，教師專業(yè)身份的形成過程就表現(xiàn)為教師獲得專業(yè)知識的過程。
(二)教師專業(yè)身份表現(xiàn)形式凸顯意向性與道德性
教師專業(yè)身份具有鮮明的意向性特征，是在教育實(shí)踐過程中不斷調(diào)整、豐富和建構(gòu)的。教師專業(yè)身份既是作為多個“我的身份”(i-po-sition)之間的協(xié)調(diào)，需要教師以多種方式跟自己進(jìn)行對話和交流，并處理好不同身份之間的沖突[24]，也是教師所秉持的一種價值承諾與職業(yè)期待[25]。在專業(yè)身份建構(gòu)過程中，教師以個體的自我認(rèn)同為起點(diǎn)，以自我認(rèn)同與社會認(rèn)同的和諧統(tǒng)一為目的，以自身的價值認(rèn)同感、效能感、義務(wù)的履行、知識的獲得、專業(yè)提升的信念等為表現(xiàn)，最終得以改善教育教學(xué)實(shí)踐。教師的核心使命是“養(yǎng)子使作善也”，幫助學(xué)生獲得“學(xué)以成人”的各種方法，具有鮮明的價值導(dǎo)向與道德追求。
蘇格拉底在對雅典青年進(jìn)行精神助產(chǎn)的過程中，實(shí)踐了培養(yǎng)“愛智者”的教育追求，成為了一名哲人教師;孔子堅定地實(shí)踐“學(xué)以為己”教育理想，將培養(yǎng)具有仁義禮智信品質(zhì)的君子作為儒家教育的最高追求，成為“參贊天地之化育”的圣人。人工智能無法成為哲人或圣人，因?yàn)槿祟愂窃谇榫持兄苯影盐找饬x，其不斷熟悉、改進(jìn)自己與世界打交道的方式的基礎(chǔ)，在于人類的身體存在。
而人工智能沒有人類所特有的、體現(xiàn)其在世方式的“身體-意識”[26]，即人工智能缺乏意向性，沒有事先的所指內(nèi)容，因而也就無法構(gòu)想、調(diào)整、豐富和建構(gòu)作為教師的身份。教師作為哲人或圣人還表明，教師專業(yè)身份具有別于其他社群的倫理道德屬性。無論社會文化還是制度規(guī)范，都要求教師成為社會的道德表率。這是因?yàn)?ldquo;人是唯一必須接受教育的被造物”，而且“人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能夠被教育。因?yàn)樵诮逃澈螅嬖谥P(guān)于人類天性之完滿性的偉大秘密”[27]。
教師承擔(dān)著立德樹人的重大使命，教師關(guān)注的是人的智慧生成和實(shí)踐美德，教師要讓人的靈魂上升并接近可理解的美好事物[28]。這一使命的實(shí)現(xiàn)需要師生在教育活動中形成平等的交往關(guān)系，而交往關(guān)系的形成需要以語言為中介，進(jìn)行多層次、多維度的人際往來與對話或情感交流以及為達(dá)成一致的相互理解[29]。人工智能盡管也具備人機(jī)交流(human-machinecommunication)功能，但與人類之間的交流相比，人機(jī)交流缺乏不確定性與創(chuàng)造性，人類對人機(jī)交流的社會表現(xiàn)預(yù)期和偏好也更低[30]，人工智能教師無法通過語言與學(xué)生形成主體間的交往關(guān)系，它們所能承擔(dān)的基本工作是知識傳遞。
三、人工智能時代教師專業(yè)身份的建構(gòu)
人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用已勢不可擋，必須正視且接受這一現(xiàn)實(shí)。人類與人工智能不是“你死我活”的敵對關(guān)系，人機(jī)共存才是常態(tài)。教師必須重新思考教育，認(rèn)真審視自身，明確作為教育者的責(zé)任與義務(wù)，這樣才能實(shí)現(xiàn)通過人機(jī)協(xié)作共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。
(一)教師作為精神引導(dǎo)者在詞源學(xué)的考察中，教育(education)的詞根為“edu”，意味著“對內(nèi)發(fā)性的無形精神生命的成長予以引導(dǎo)并使之外顯化”，而“educa-tion”則指的是“專門性的引導(dǎo)活動”[32]。教師自然地被賦予了精神引導(dǎo)者的身份。這一身份要求教師必須關(guān)心兒童的心靈世界，關(guān)注兒童的精神成長。作為世界先來者的教師，除了承擔(dān)衛(wèi)護(hù)或照料作為新來者的兒童的使命，為兒童享有美好世界和美好生活創(chuàng)造條件，還要將兒童引入這個世界，引導(dǎo)兒童享用生活、教育和世界，使之精神獲得轉(zhuǎn)化，主體性得以生成[33]。
四、結(jié)語
教師是準(zhǔn)備培養(yǎng)出能夠創(chuàng)造并享用美好生活的行動者(actor)，還是訓(xùn)練出會被機(jī)器所取代的勞動動物，這似乎是一個簡單的問題。但難點(diǎn)在于，如何使我們所期望的和所實(shí)踐的達(dá)成統(tǒng)一。隨著技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，人工智能可以收集和處理的教育數(shù)據(jù)會越來越多，甚至能夠代替人做重要的決定，因?yàn)?ldquo;算法系統(tǒng)對你的了解會超過你自己”[40]。此刻，教師無論是選擇在對數(shù)據(jù)的迷信和技術(shù)的崇拜中，放棄作為教育者的智慧，“制作”標(biāo)準(zhǔn)化的兒童，還是選擇堅持成為一名主動的、自主的教育行動者，都需要審慎地思考，采取一種開放的態(tài)度接納乃至悅納人工智能帶來的挑戰(zhàn)，成為積極適應(yīng)時代變革和教育發(fā)展需要的教師。
參考文獻(xiàn)：
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作者：王超，田小紅
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