澳大利亞博士生教育質量評價框架的構建與啟示

所屬分類：經濟論文閱讀次時間：2021-02-20 09:30

本文摘要：摘要：隨著內外部環(huán)境的不斷變化，澳大利亞的博士生教育面臨諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)。為對博士生教育質量進行系統(tǒng)科學的評價，澳大利亞政府支持的研究團隊構建了包含入學準備、學習經歷、學習成功3個維度以及認知、基

　　摘要：隨著內外部環(huán)境的不斷變化，澳大利亞的博士生教育面臨諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)。為對博士生教育質量進行系統(tǒng)科學的評價，澳大利亞政府支持的研究團隊構建了包含入學準備、學習經歷、學習成功3個維度以及認知、基礎、個人等9項指標的博士生教育質量評價框架，涵蓋了從博士生入學前、在學過程到畢業(yè)后的人才培養(yǎng)全周期，滿足了多重主體的應用需求。該框架對我國完善博士生教育質量評價體系具有一定啟示：將學生發(fā)展作為評價的核心質量觀;綜合多元利益相關者視角，探索評價具體要素;促進評價應用主體從宏觀向微觀“下移”，形成多重應用方式。

　　關鍵詞：博士生教育;教育質量;澳大利亞;質量評價;教育評價;質量評價框架

博士生

　　作為研究生教育的重要組成部分，博士生教育對我國經濟發(fā)展、科技創(chuàng)新與社會進步的支撐作用舉足輕重。然而，隨著我國博士生教育規(guī)模的不斷擴大，部分教育質量問題逐一顯現(xiàn)，在入學、學習和畢業(yè)三個階段存在如高校招生透明度受質疑[2]、博士生批判性思維和學術寫作能力表現(xiàn)不佳[3]、畢業(yè)生就業(yè)率與就業(yè)面不盡人意[4]等問題。

　　為引導、推動博士生教育健康發(fā)展，充分發(fā)揮育人功能，我國必須選取科學的評價指標，構建系統(tǒng)的評價體系，對博士生教育質量進行科學、全面的評價。放眼國際，澳大利亞的博士生教育近年來也面臨和我國類似的問題，如科研訓練體系建設不完善、院系與導師支持度有待提升、畢業(yè)生職業(yè)能力培養(yǎng)不佳等，這些問題引發(fā)了學術界的廣泛討論，孕育了不少頗具價值和新意的改革建議。

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　　其中，一項由政府支持推進的博士生教育質量評價研究引發(fā)了學界的廣泛關注。該研究通過綜合多元利益相關者意見，構建了涵蓋博士生入學前、在學過程到畢業(yè)后的人才培養(yǎng)全周期質量評價框架。框架旨在促進博士生教育內外部評價機制的完善，督促高校及時調整博士生教育的人才培養(yǎng)理念、目標和方式，這與我國“完善教育評價體系、嚴格質量管理”[5]的研究生教育改革方向不謀而合。由此，本研究將分析澳大利亞博士生教育質量評價框架構建的背景，探討該框架的評價內容及應用方式，以期為構建適用于我國的博士生教育質量評價體系提供借鑒。

　　一、澳大利亞博士生教育質量評價框架構建的背景

　　在知識經濟和全球化時代，澳大利亞的博士生教育規(guī)模在不斷擴大。據(jù)澳大利亞教育和培訓部的數(shù)據(jù)顯示，2018年澳大利亞的研究型博士(DoctoratebyResearch)在讀學生數(shù)量為5萬余人，相較2004年增長近四成，畢業(yè)生數(shù)量則增長超過1倍①。隨著博士生教育內外部環(huán)境的不斷變化，澳大利亞的博士生培養(yǎng)面臨著以下幾個方面的質量問題。

　　(一)博士生培養(yǎng)模式無法滿足博士生多樣化的培養(yǎng)需求

　　研究生教育大眾化、高等教育市場全球化等趨勢使得澳大利亞博士生的生源群體日趨多樣化。首先，申請讀博的學生年齡普遍較大，連續(xù)完成從本科教育到博士生教育的申請者已不多見。2018年，澳大利亞60%博士生的年齡在30歲以上，其中26%博士生的年齡在40歲以上，11%博士生的年齡在50歲以上①。出現(xiàn)該現(xiàn)象的重要原因在于勞動力市場對高技能人才不斷增長的需求催生了人們對博士生教育科研訓練的更高追求，許多處于職業(yè)生涯中期的從業(yè)人員出于突破生涯瓶頸、提升技能、探索興趣領域等動機也可能申請攻讀博士研究生[6]。其次，國際學生數(shù)量顯著增加。2004年國際學生在研究型博士生中的占比為17.08%，至2018年則達到40.97%①。國際學生在學習發(fā)展中可能面臨諸多語言與文化差異的挑戰(zhàn)[78]。

　　最后，在學博士生中非全日制學生的占比正在增加。2015年的生中非全日制學生的占比正在增加。2015年的一項調查顯示，澳大利亞研究型博士生中非全日制類占比已達到23.3%[9]，該類學生在就讀期間更可能面臨學習、工作、家庭等事務間的矛盾與失衡問題[10]。博士生生源的多樣化使得博士生在發(fā)展目標、學習需求等方面具有較大差異，對此當前博士生項目在培養(yǎng)模式上存在一定局限，如在知識訓練上未充分考慮博士生不同的教育背景帶來的知識基礎差異，在院系融入上未有效幫助非全日制學生等群體建立環(huán)境歸屬感等。

　　(二)學位項目設計不合理導致博士生高輟學率和低畢業(yè)率

　　博士生輟學率高、按期畢業(yè)率低是澳大利亞博士生教育中面臨的一項重要問題。在輟學率方面，近20年以來澳大利亞博士生的輟學率常年高達50%左右②;在畢業(yè)率方面，盡管澳大利亞資格框架(AustralianQualificationsFramework，AQF)明確提出博士生的培養(yǎng)年限應限制在3至4年間，但一些高校僅有三分之一的博士生能夠按時畢業(yè)[11]30。由于澳大利亞本土博士生學費基本由政府承擔，高輟學率和低按期畢業(yè)率導致了財政資源的大量浪費。之所以會出現(xiàn)這樣的情況，很大程度是由于學位項目設計與培養(yǎng)過程的不合理造成的。例如澳大利亞聯(lián)邦政府1999年發(fā)布的兩項報告指出，博士生學位項目培養(yǎng)專業(yè)過于窄化、科研環(huán)境與設施建設不力、院系研究方向與學生興趣不一致、科研訓練體系設計不當、導師指導與院系支持不足等問題是造成高輟學率、低按期畢業(yè)率的重要原因[1213]。研究者在不同時期內的調查結果也表明，澳大利亞博士生項目在為學生提供經濟支持、學術交流合作機會、專業(yè)設備資源、發(fā)展規(guī)劃幫助以及導師指導頻率和質量等方面存在不同程度的問題與局限[1416]。

　　(三)博士生在學期間未能獲得理想的可遷移能力訓練澳大利亞2011年的人口普查顯示，僅有約26%的博士生畢業(yè)后在高等教育系統(tǒng)內從事教職工作[11]11。就業(yè)出口向非學術界的“溢出”特征意味著博士畢業(yè)生需在專業(yè)領域知識之外掌握更廣泛的可遷移能力(如領導、管理、合作、計劃、組織、溝通等)以適應非學術勞動力市場的要求。雖然澳大利亞政府和高校近年來加強了博士生在學期間可遷移能力的訓練[17]，特別是AQF規(guī)定大學必須將讀寫、計算、與他人合作和溝通、問題解決等可遷移能力的訓練情況加入博士生的培養(yǎng)過程當中，但由于澳大利亞高校在培養(yǎng)博士時仍過于強調學術研究的培養(yǎng)邏輯，許多博士生未能有效掌握有關財務管理、計劃書撰寫、教學、領導、項目管理等與其職業(yè)發(fā)展相關的可遷移能力。一些已經畢業(yè)的博士生認為，他們在博士階段的學習中獲得的能力與就業(yè)所需的能力不相匹配[18]。雇主在調查中也表示對博士畢業(yè)生所具有的可遷移能力不滿意。一些雇主認為，博士畢業(yè)生與其他畢業(yè)生相比在溝通、計劃、組織、商業(yè)團隊合作等方面缺少相應的能力[19]12。

　　二、澳大利亞博士生教育質量評價框架的構建

　　(一)澳大利亞博士生教育質量評價框架的構建過程

　　為分析和應對博士生教育質量的現(xiàn)實問題、彌補已有教育質量評價的不足，在澳大利亞聯(lián)邦政府學習與教學辦公室(AustralianGovernmentOfficeforLearningandTeaching，AGOLT)的支持下，一支專門的研究團隊開始嘗試構建適用于澳大利亞高校的博士生教育質量評價框架。該團隊首先分析了全球博士畢業(yè)生的就業(yè)方向與趨勢，系統(tǒng)梳理了這些職業(yè)應具備的知識、能力、價值觀等，為反推形成上述成果所需的博士生教育的各個環(huán)節(jié)以及構建科學的評價內容奠定了基礎。在設計評價維度和指標時，研究團隊還對9名學者、7名博士畢業(yè)生和2名雇主進行了18次訪談，征求他們的意見和看法[19]18。當評價框架初步構建完成后，該團隊另對澳大利亞設有博士生項目的28所高校展開了問卷調研以進一步驗證評價框架的合理性。

　　三、澳大利亞博士生教育質量評價框架的應用

　　博士生教育評價中涉及多個利益主體，不同利益主體對評價的應用可能具有不同的價值訴求[25]。因此，研究報告在闡述評價維度和指標內涵之外，重點說明了評價的多重應用方式。

　　(一)政府通過評價體系構建質量風險預警和資助分配機制，追蹤變化趨勢由政府主導的博士生教育質量評價一般具有較強的規(guī)范性和權威性，因此評價結果應能夠直接服務于決策。在實踐中，澳大利亞的教育職能部門可通過年度調查的形式，以學生、高校、雇主等利益相關者為評價主體，依據(jù)評價指標收集相關數(shù)據(jù)對各類高校的博士生培養(yǎng)情況進行評價，并服務于高校教育質量風險預警機制以及博士生項目資助分配機制，實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅動下的博士生教育質量改進。對博士生教育質量的評價有助于為政府部門呈現(xiàn)有關博士培養(yǎng)單位及項目的培養(yǎng)模式變化情況、就業(yè)市場對博士的能力需求與滿意度情況、博士畢業(yè)生的就業(yè)趨勢等信息，從而為未來制定符合博士生教育發(fā)展的政策提供依據(jù)。政府部門還可以將相關評價信息進行公開，使各類利益相關群體及時獲取高校博士生教育相關信息，服務于其決策問責與需求[19]34。

　　(二)學校通過自評發(fā)現(xiàn)問題、改善管理、提高質量對于高校而言，過度依賴由政府開展的博士生教育質量評價可能會導致高校在參評過程出現(xiàn)被動應付的現(xiàn)象。因此，澳大利亞博士生教育質量評價框架還可以作為一種有效的內部審核或解釋性工具，幫助高校通過自評發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢與劣勢，對博士生培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)進行針對性的調整與完善[19]36。

　　四、澳大利亞博士生教育質量

　　評價框架對我國的啟示隨著博士生教育的發(fā)展，澳大利亞與我國博士生教育面臨著一些共性挑戰(zhàn)，該國政府也積極探索了嶄新的博士生教育質量評價框架以分析現(xiàn)存癥結、提升教育質量。這一框架體現(xiàn)的評價質量觀、評價內容和倡導的應用方式對我國未來博士生教育質量評價體系的設計和完善具有一定參考意義。對此，博士生教育質量評價體系的構建既需要結合不同類型高校和學生的特征和發(fā)展目標，形成滿足差異化需求的多分類評價體系，也需要注重在理念上轉變高校和學生對質量評價本身的認知，在評價體系的推行中配套完善詳細的應用指南以供其參考。

　　通過引導高校和學生自主運用博士生教育質量評價體系，能夠讓評價不僅成為停留于外部的宏觀調控工具，而且成為系統(tǒng)科學的內部解釋工具乃至自我提升方向的指引理念，激發(fā)高校和學生個體提前規(guī)劃行動，及時分析問題，不斷尋求完善的內在動力，最終形成促進我國博士生教育質量持續(xù)提升的多重合力。

　　參考文獻

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　　作者：洪茜，劉路，HamishCoates