本文摘要：摘 要：針對政策規(guī)定型、經(jīng)驗主導型、主觀決斷型和模仿跟風型學校教學變革的局限，大數(shù)據(jù)時代學校教學變革急需走向循證。 它是一種基于證據(jù)的、連續(xù)的、動態(tài)發(fā)展的學校教學改進實踐活動。 在大數(shù)據(jù)時代，推進學校教學變革走向循證需要以師生健康發(fā)展和意義生
摘 要：針對政策規(guī)定型、經(jīng)驗主導型、主觀決斷型和模仿跟風型學校教學變革的局限，大數(shù)據(jù)時代學校教學變革急需走向循證。 它是一種基于證據(jù)的、連續(xù)的、動態(tài)發(fā)展的學校教學改進實踐活動。 在大數(shù)據(jù)時代，推進學校教學變革走向循證需要以師生健康發(fā)展和意義生成作為價值引領; 構(gòu)建具有實質(zhì)意義的學校教學變革共同體; 建立科學實效的學校教學變革證據(jù)庫; 營造知證、循證、施證的學校教學變革的文化氛圍。
關 鍵 詞：大數(shù)據(jù)時代; 學校教學變革; 循證實踐
維克托·邁爾·舍恩伯格(Viktor Mayer-Sch■nberger)與肯尼斯·庫克耶(Kenneth Cukier)在《大數(shù)據(jù)時代》中指出：“大數(shù)據(jù)是指不用隨機分析法這樣的捷徑，而采用所有數(shù)據(jù)的方法。 ”[1]大數(shù)據(jù)或稱海量數(shù)據(jù)、巨量資料，它是“人們獲得新的認知、創(chuàng)造新的價值的源泉”，其特點在于海量、多樣、異質(zhì)、真實和流變性。 大數(shù)據(jù)帶來了新的思維變革，人們可以不通過隨機抽樣，而是對所有樣本進行數(shù)據(jù)分析獲得結(jié)論; 更加關注相關關系，而非因果關系; 主張掌握大體方向，不再熱衷于追求精確度。 [2]
在一定程度上而言，大數(shù)據(jù)不僅引發(fā)了一場新的數(shù)據(jù)革命、信息革命，而且觸發(fā)了人們的思維轉(zhuǎn)換和思想變革。 在大數(shù)據(jù)時代，通過現(xiàn)代信息技術(shù)的運用，大量學校變革的數(shù)據(jù)、學習者的數(shù)據(jù)、教學過程的數(shù)據(jù)、學習結(jié)果的數(shù)據(jù)得以被保存、分析和提取，從而為學校教學變革提供決策和實踐的科學依據(jù)。 為此，在大數(shù)據(jù)時代背景下，將海量數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為有用信息和科學證據(jù)，并基于證據(jù)推進學校教學變革，是深化學校教學改革，培育學生核心素養(yǎng)的重要路徑。 基于此，探討大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證的實然之境、內(nèi)涵意蘊與應然之策具有一定的理論意義與實踐價值。
教學論文范例：高等師范學校教學改革的采取的措施
一、大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證的必要性
作為學校的核心，“教學是師生之間以對話、交流、合作為基礎進行文化知識傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動”。 [3]教學是學校教育的核心，在一定程度上，教學質(zhì)量決定了學校的辦學質(zhì)量。 教學變革一直以來都是學校變革的重中之重，自從學校教育產(chǎn)生，教學變革就從未停息過。 尤其是在近些年的基礎教育課程改革中，學校教學變革更是如火如荼、紛繁復雜，取得了諸多成就，亦存在不少隱憂。 正如有研究者指出，“學校課堂教學變革雖然呈現(xiàn)出百花齊放的繁榮景象，但也容易陷入‘標簽化多樣’的誤區(qū)之中”，[4]異化為一種無實質(zhì)內(nèi)涵的“有名無實”的教學變革。 具體而言，在學校教學變革中存在著政策規(guī)定型變革、經(jīng)驗主導型變革、主觀決斷型變革和模仿跟風型變革現(xiàn)象，使得學校教學變革問題叢生。
(一)政策規(guī)定型學校教學變革及其審視
在教育教學實踐中，政策規(guī)定型學校教學變革主要是指學校教學變革的動因不是學校教學實踐中的問題，亦非學校發(fā)展中的自我改進，而是政策所致，尤其是上級教育管理部門逐級下發(fā)的政策文件所引發(fā)的學校教學變革。 在一定程度上講，政策規(guī)定型學校教學變革有利于集中貫徹教育管理者的思想，整體推進學校變革。 尤其是當教育管理者的思想比較先進、政策制定比較合理，同時切合學校發(fā)展實際時，能夠在很大程度上促使學校改進。
然而，在事實上，教育政策的制定通常不是針對某個學校，而是對特定區(qū)域?qū)W校所做出的統(tǒng)一規(guī)定和管理。 因而教育政策之于特定學校的匹配性、適切性必然大打折扣。 而不匹配的教育政策的頒布與執(zhí)行，又干擾學校原有的常規(guī)教學，導致學校教學工作的混亂。 為此，政策規(guī)定型學校教學變革在一定程度上存在著偏離學校實際的問題。 同時，作為一種外在的政策權(quán)威，導致學校教學變革較為被動，容易滋生學校教學變革“上有政策、下有對策”的消極應對現(xiàn)象。
(二)經(jīng)驗主導型學校教學變革及其審視
經(jīng)驗主導型學校教學變革強調(diào)學校教學變革的依據(jù)在于學校發(fā)展的經(jīng)驗，尤其是校長的辦學經(jīng)驗，而落實到課堂教學變革實踐中，則主要體現(xiàn)為教師的教學經(jīng)驗。 俗話說的“一個好校長，意味著一所好學校”，在一定程度上體現(xiàn)了校長的辦學理念、經(jīng)驗和素養(yǎng)之于學校發(fā)展的重要性。 校長豐富的辦學經(jīng)驗是推進學校教學變革的重要因素，然而產(chǎn)生于實踐的經(jīng)驗往往是指向過去的，缺乏前瞻性，一旦面臨新的情境、新的問題，僅僅依賴于經(jīng)驗進行決策則難以奏效。 在學校教學變革和改進實踐中，“由于過于偏重教師經(jīng)驗，對教師的學識、經(jīng)歷與經(jīng)驗等具有較強的依賴性，且在教學過程中往往會受教師的‘前見’‘前設’與‘前有’的制約，導致教學決策停留在經(jīng)驗層次，教學過程難以脫離情境的鉗制”。 [5]因此，無論基于校長的辦學經(jīng)驗，還是基于教師的教學經(jīng)驗，推進學校教學變革，都難以應對學校教學發(fā)展遭遇的新挑戰(zhàn)、新問題、新情境。
(三)主觀決斷型學校教學變革及其審視
主觀決斷型學校教學變革主要體現(xiàn)為校長或者教師在學校教學變革過程中基于自我的專業(yè)、經(jīng)驗進行主觀判斷所實施的教學變革實踐。 主觀決斷型學校教學變革依賴于校長或者教師的權(quán)威，尤其是由人格魅力、道德品質(zhì)、專業(yè)能力、社會地位所形成的專業(yè)權(quán)威。 基于專業(yè)權(quán)威進行主觀決斷，并由此推進學校教學變革，在一定程度上能夠聚合人心，達到一定成效。 然而，在實踐中，主觀決斷型學校教學變革由于過于受教師或者校長的主觀愿望、主觀判斷和個體權(quán)威的影響，致使在學校教學變革決策和實踐中偏離學校發(fā)展愿景，忽視學生發(fā)展的客觀需求，脫離具體的教學情境，往往造成“教學主觀與客觀相分裂、教學認識與實踐相脫離”，[6]導致學校教學變革依校長或者教師的主觀偏好施行，偏離既定目標和學校實際，制約學校發(fā)展。
(四)模仿跟風型學校教學變革及其審視
模仿跟風型學校教學變革是指學校教學變革缺乏對自身需求與實際的分析，一味地模仿所謂的名校教學經(jīng)驗、教學模式，隨波逐流，缺乏自我立場和批判、審慎的思考。 有研究者批判性地指出：“不少學校只是將教學模式的變革作為一種潮流，有嘩眾取寵之意，無實事求是之心，在社會大加宣傳洋思、杜郎口、東廬中學教學模式時，盲目跟風模仿，力圖‘標新立異’提出一種或幾種教學模式作為本校教育的‘特色標簽’，并未深入思考改變教學模式的緣由。 ”[7]
葉瀾教授曾經(jīng)談道：“在實踐一線提供的諸多模式中，也確有一些切合此時、此地、此校的，基于經(jīng)驗的提煉，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。 但跟風、簡單模仿、關注模式命名的新鮮而少實質(zhì)改進的為數(shù)也不少。 ”[8]名校教學變革的模式、經(jīng)驗值得借鑒學習，但其變革的思想、精神、思維、文化更值得深思。 模仿跟風型學校教學變革只會讓教學變革拋棄立場、喪失特色、失去自我。 據(jù)此，在大數(shù)據(jù)時代，需要在模仿借鑒名校教學變革成功經(jīng)驗的基礎上，基于證據(jù)，走自己的變革之路。
由上可見，學校教學變革中的政策規(guī)定型變革、經(jīng)驗主導型變革、主觀決斷型變革、模仿跟風型變革在很大程度上缺乏對學校教學變革證據(jù)的收集、分析、甑別和應用，缺乏學校教學變革的立場和主張，導致學校教學變革過于被動、隨意、盲目。 正因為此，在大數(shù)據(jù)時代，無論是在理論上，還是在實踐中，推進學校教學變革走向循證都顯得尤為必要。
二、大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證的可能性
大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證的可能性主要體現(xiàn)在三個方面：一是基于深厚的哲學基礎，遵循了哲學發(fā)展的內(nèi)在邏輯; 二是大數(shù)據(jù)時代現(xiàn)代信息技術(shù)與數(shù)據(jù)分析技術(shù)的運用; 三是體現(xiàn)了教育發(fā)展的時代精神，順應了教育發(fā)展的時代趨勢。
(一)大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證具有扎實的哲學基礎，同時遵循了哲學發(fā)展的內(nèi)在邏輯
“從哲學基礎看，‘尊重證據(jù)’本身就是實證主義、實用主義及經(jīng)濟理性主義等哲學理念的內(nèi)在意蘊”，“尊重證據(jù)有著深厚的哲學基礎，是多種哲學理念‘題中應有之義’”。 [9]經(jīng)驗論認為，人的一切知識都來源于感性經(jīng)驗，是建立在感性知識之上的，感性經(jīng)驗是客觀世界的反映，只有感性經(jīng)驗最可靠。 判定認識的真假須訴諸經(jīng)驗的檢驗和證實，經(jīng)驗是判定認識是否合理的證據(jù)。 實證主義主張通過科學實證分析探究事物的本質(zhì)，強調(diào)對假設的驗證和科學方法的運用; 主張知識是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，具有價值中立性; 事實必須是透過觀察或感覺經(jīng)驗，去認識的客觀環(huán)境和外在事物，超越經(jīng)驗或不是經(jīng)驗可以觀察到的知識，不是真的知識，強調(diào)事實或者知識能夠被經(jīng)驗證實。 實用主義則強調(diào)經(jīng)驗是世界的基礎，認識的合理性在于揭示事物的本質(zhì)，反映事物的內(nèi)在邏輯和關系。
觀念、知識與理論的真理性在于是否具有工具性價值，是否能夠幫助人們順利地完成任務。 唯物辯證法則認為認識來源于實踐，人的認識需要經(jīng)歷從感性認識上升到理性認識的過程，主張實踐是檢驗認識、真理的唯一標準。 認識是否合理的標準來自于實踐的證據(jù)。 據(jù)此，從經(jīng)驗論、實證主義、實用主義和唯物辯證法的核心觀點來看，不管是經(jīng)驗的證實，效果的驗證，還是實踐的判斷，均強調(diào)證據(jù)的運用。 可見，學校教學變革走向循證，具有深厚的哲學基礎，同時也體現(xiàn)了尊重證據(jù)、基于證據(jù)的哲學發(fā)展邏輯。
(二)大數(shù)據(jù)時代現(xiàn)代信息技術(shù)和數(shù)據(jù)分析技術(shù)的運用為學校教學變革走向循證提供了技術(shù)支撐
學校教學變革走向循證的關鍵在于突破慣性思維，基于證據(jù)、立足實際推進學校教學變革。 其中，最佳證據(jù)在很大程度上決定了學校教學變革的成效。 所謂最佳證據(jù)，即是指“研究者提供的與解決所需問題最為契合的、級別最高的研究證據(jù)。 這些證據(jù)往往是基于同類問題大量研究的元分析，遵循著嚴格的科學規(guī)范，其目的是盡可能地接近事實的真相，揭示出問題的癥結(jié)并提出相應的解決方案”。 [10]有學者從證據(jù)級別的角度，將證據(jù)從高到低劃分為：隨機對照實驗獲得的證據(jù)、準實驗研究獲得的證據(jù)、前后測對照實驗獲得的證據(jù)、相關研究獲得的證據(jù)、案例研究獲得的證據(jù)、軼事傳聞。 [11]
基于此，借助現(xiàn)代信息技術(shù)和數(shù)據(jù)處理技術(shù)，搜集海量教育數(shù)據(jù)，并對所搜集到的數(shù)據(jù)進行去偽存真、歸類整理、效果評估，從而獲得具有科學性、真實性和實效性的證據(jù)尤為必要。 隨著互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)的發(fā)展，以及大型數(shù)據(jù)分析、儲存系統(tǒng)和軟件的開發(fā)，能夠方便、快捷、高效地實現(xiàn)對海量數(shù)據(jù)的搜集、分析和提取，尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)所具備的“前所未有的海量信息共享、全時空交互、多元協(xié)作等功能特性及全新的信息整合性、操作的便捷性”，[12]能夠為大數(shù)據(jù)時代學校教學變革提供技術(shù)支撐和證據(jù)支持。
(三)大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證體現(xiàn)了教育發(fā)展的時代精神
學校教學變革走向循證是新時期教育改革與發(fā)展的題中之義，體現(xiàn)了教育發(fā)展的時代精神。 “21世紀以來，基于證據(jù)的研究在歐美教育實踐和決策中尤為盛行。 ”[13]“循證，已然成為歐盟教育實證研究的新趨向，通過循證，實現(xiàn)證據(jù)共享、體系共建、價值共贏。 ”[14]實證研究是教育學走向科學的必要途徑，是提高教育學學科地位的關鍵，是提升教育科研質(zhì)量必不可少的方法論指導。 正如有研究者指出：“思辨與意見只是‘看成’，實證研究則是‘看到’，唯有在‘基于證據(jù)’的基礎上展開‘看到’與‘看成’的相互啟發(fā)和持續(xù)對話，教育科研才能達到‘看出’的境界，厘清關系、揭示因果、把握本質(zhì)，有效和有力驗證、回應教育研究中的問題，并對教育的未來行動進行堅實可信的論證和建構(gòu)。 ”[15]
2017年1月，教育實證研究華東師范大學行動宣言發(fā)布，指出實證研究是當今國際教育研究的主流話語和主要方法，實證研究是教育研究從經(jīng)驗走向科學的轉(zhuǎn)折點，提升中國教育研究的質(zhì)量和影響力，必須加強教育實證研究，促進研究范式轉(zhuǎn)型。 [16]大數(shù)據(jù)時代，學校教學變革走向循證，強調(diào)證據(jù)的運用，體現(xiàn)了實證研究的要義和教育發(fā)展的時代精神。 “循證理念為未來教育提供了思路，其發(fā)展及傳播為教育實現(xiàn)有證可循、依證實踐，促進優(yōu)質(zhì)教育資源價值最大化創(chuàng)造了一種可能性，并為在大數(shù)據(jù)環(huán)境下高效地邁向智慧教育提供了具體可操作的方法”[17]
三、大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證的內(nèi)涵與意蘊
循證理念于20世紀90年代出現(xiàn)在醫(yī)學領域，隨后滲透和擴展到其他社會科學領域，形成了一場“循證實踐運動”。 “所謂的循證實踐主要指遵循證據(jù)而進行的實踐，是實踐者針對服務對象的具體問題，在服務對象的參與和配合下，根據(jù)研究者提供的最佳證據(jù)，在管理者的規(guī)劃與協(xié)調(diào)下，參考相關指南、標準或手冊所進行的實踐。 ”[18]“循證教育學始于循證醫(yī)學，是循證實踐運動的一部分。 ”[19]學校教學變革走向循證既是循證理念在學校教學變革中的體現(xiàn)，也是學校教學變革突破傳統(tǒng)模式，實現(xiàn)“變則通、通則達”的實踐所需。 尤其是在大數(shù)據(jù)時代，海量信息和科學證據(jù)為學校教學變革走向循證提供了可能。
大數(shù)據(jù)時代，學校教學變革走向循證是指針對學校教學存在的現(xiàn)實問題，在對大量數(shù)據(jù)進行篩選、甑別，提取證據(jù)的基礎上，基于科學合理的證據(jù)改進學校教學，提升學校教學質(zhì)量，并促進學生發(fā)展的實踐活動。 大數(shù)據(jù)時代，學校教學變革走向循證具有三重意蘊：一是學校教學變革的愿景引導。 愿景是學校在長期發(fā)展過程中形成的，基于本校歷史文化，著眼當下學校實際，凝練而成的學校發(fā)展的美好想象和未來藍圖。 它是自校長到教師、學生均信奉的學校辦學哲學和文化理念，是全校師生精神家園的重要組成部分，同時也在無形中規(guī)約著師生的行為。
基于證據(jù)的學校教學變革不是盲目跟風，亦非簡單的問題解決式變革，而是在學校發(fā)展愿景的引領下，基于科學合理的證據(jù)，對學校發(fā)展的整體設計，不僅要“回頭看”“低頭看”，更要“抬頭看”，是指向于學校未來發(fā)展的變革實踐。 二是學校教學變革思維的轉(zhuǎn)換，即從點式思維、實體思維、線性思維走向系統(tǒng)思維、關系思維和復雜思維。 在大數(shù)據(jù)背景下，學校教學變革不是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，亦非簡單的“修修補補”，而是基于學校發(fā)展愿景，基于證據(jù)對學校教學的全方位診斷，并據(jù)此推進學校教學的整體性變革。
一方面，學校教學變革具有連續(xù)性、傳承性，基于證據(jù)的學校教學變革需要回望學校在歷史發(fā)展中的變革歷程，在變革中實現(xiàn)文化傳承與創(chuàng)新，同時還要把握時代精神、立足當下學校發(fā)展實際，并著眼未來發(fā)展愿景，在學校發(fā)展的“過去、現(xiàn)在和未來”的時間之流中找尋變革的切入點。 另一方面，需要遵循立體的系統(tǒng)思維理解學校教學變革，也就意味著不能就學校教學變革解讀教學變革，學校是一個有機構(gòu)成的系統(tǒng)，教學與課程、師生、學校制度、文化等息息相關。 因此，在大數(shù)據(jù)時代，基于證據(jù)的學校教學變革需要從整體的角度統(tǒng)籌設計。 三是學校教學變革的依據(jù)從政策、經(jīng)驗、主觀決斷走向證據(jù)。 大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證意味著突破傳統(tǒng)的政策規(guī)定型變革、經(jīng)驗主導型變革和主觀決斷型變革，既不是被動的他主性變革，也不是想當然的、隨意性的、主觀性變革，而是在大量數(shù)據(jù)分析的基礎上，基于科學合理的證據(jù)，對學校發(fā)展的整體考量和教學改進。 證據(jù)是學校教學變革的依據(jù)，證據(jù)的科學性、合理性、實效性決定著學校教學變革的成效。
四、大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證的實踐路向
(一)以師生健康發(fā)展和意義生成作為價值旨歸
學校教學變革是一種復雜性的實踐活動，基于證據(jù)的學校教學變革需要在考慮歷史背景、當下實際和未來發(fā)展愿景的前提下，尋求價值引領。 [20]價值引領是確保實踐不至于迷失方向，使實踐保留善的本質(zhì)的前提。 大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證離不開現(xiàn)代信息技術(shù)、數(shù)據(jù)處理技術(shù)的支持，但是基于證據(jù)的學校教學變革不是技術(shù)主義取向，而是以學校教學變革中的人(學生、教師)作為變革的中心，以師生的充分發(fā)展和意義生成作為學校教學變革的價值旨歸。
在一定程度上講，學校教學變革旨在通過對教學相關因素的調(diào)整、重組、優(yōu)化，進一步使學校教學實踐更加合理與有效，并提升教學質(zhì)量，促進教師專業(yè)成長與學生健康發(fā)展。 基于此，大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證需要以師生的健康發(fā)展和意義生成作為學校教學變革的起點和歸宿，在整個變革過程中，始終做到“目中有人，心中有師生”，從而使學校教學變革在達到高效的同時，依然彰顯人文情懷，在追求真善美的過程中實現(xiàn)真善美。
(二)以具有實質(zhì)意義的協(xié)作共同體作為學校教學變革的力量
“教育系統(tǒng)具有多元構(gòu)成性，不應當是各個組織之間的機械疊加，而應該是有機聯(lián)合的整體。 只有實現(xiàn)研究者、教育者、受教育者、管理者的有效協(xié)調(diào)和整合，才有可能促使各利益相關者形成合力。 ”[21]大數(shù)據(jù)時代學校教學變革走向循證需要多元主體之間圍繞學校教學問題，基于證據(jù)展開協(xié)商，形成共識，推進行動。 研究者是學校教學變革證據(jù)的生產(chǎn)者，研究者基于自身的專業(yè)素養(yǎng)，在對學校教學及其問題進行系統(tǒng)深入探討的基礎上，生產(chǎn)出高級別的證據(jù)，為學校教學變革提供證據(jù)支持。 學校管理者是學校教學變革成效及其證據(jù)有效性的評估者，對學校教學變革的過程及其結(jié)果進行監(jiān)測、評估和管理。 教師是學校教學變革的重要參與者和執(zhí)行者，是證據(jù)的應用者，同時在一定程度上也是證據(jù)的生產(chǎn)者。 教師基于研究者提供的證據(jù)，結(jié)合自身實踐經(jīng)驗和學校教學情境，參與學校教學變革。
學生既是學校教學變革的參與者，也是學校教學變革成效的體現(xiàn)者，更是學校教學變革證據(jù)的重要來源和反饋者。 家長是學校教學變革的重要支持力量，隨著家校合作的深化，家長已然成為學校教學變革的重要影響因素，在一定程度上也在提供學校教學變革的證據(jù)，評估學校教學變革的成效。 在大數(shù)據(jù)時代，深化學校教學變革，需要多元主體之間協(xié)同協(xié)作，構(gòu)建聯(lián)結(jié)多元主體價值利益和命運的、具有實質(zhì)意義的共同體，進而基于學校發(fā)展愿景，以師生健康發(fā)展和意義生成為旨歸，基于證據(jù)，在平等、對話、協(xié)商的基礎上，形成學校教學變革的共識和方案，協(xié)同推進學校教學變革行動。
(三)構(gòu)建系統(tǒng)的學校教學變革證據(jù)庫
學校教學變革是一項極具復雜性、系統(tǒng)性的實踐活動，科學合理的證據(jù)是學校教學變革決策和實施的重要依據(jù)。 在大數(shù)據(jù)時代，學校教學變革需要借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的契機和現(xiàn)代信息技術(shù)的支持，構(gòu)建大型的、分類的、具有內(nèi)在邏輯的、成體系的學校教學變革證據(jù)庫。 首先，“證據(jù)并非僅僅是量化的數(shù)據(jù)，而是多元化的。 ……歷史事實、大型教育研究調(diào)查數(shù)據(jù)、教學視頻以及課例經(jīng)驗等，詮釋了證據(jù)的多元化。 ”[22]這也就意味著學校教學變革證據(jù)庫所涉及到的證據(jù)除了傳統(tǒng)的經(jīng)過實驗研究獲得的結(jié)論、學校教學變革指南、教育教學研究手冊、調(diào)研報告之外，還包括學校變遷的歷史、學校變革文化、能夠還原真實現(xiàn)場的教育教學視頻以及學校教學變革利益相關者的主體經(jīng)驗，等等。
據(jù)此，學校教學變革證據(jù)庫的建立，需要從多維度、多視角、多方面搜集證據(jù)，除了需要借鑒自然科學所倡導的隨機試驗、準實驗、前后測對照實驗之外，還需要基于學校教學的特性，通過課堂觀察、行動研究、敘事研究和田野研究等方式搜集學校教學變革證據(jù)。 同時，可以建立合理的證據(jù)動態(tài)生成機制，鼓勵多元主體提供學校教學變革的證據(jù)，來自專家研究、學校自行探索、教師行動研究，以及校外人士等提供的證據(jù)，只要經(jīng)過審查驗證，均可被收入學校教學變革證據(jù)庫。
其次，借助現(xiàn)代大型數(shù)據(jù)處理技術(shù)，對學校教學變革的數(shù)據(jù)進行分析是學校教學變革證據(jù)庫建立的關鍵環(huán)節(jié)。 只有經(jīng)過嚴格的分析、甑別、應用、評估等進行驗證之后的證據(jù)，才能確保其科學性和有效性。 一般而言，需要對搜集到的證據(jù)進行數(shù)據(jù)整理、辨別、應用檢驗、效果評估，達到良好效果的證據(jù)才能被納入證據(jù)庫。 可以建立嚴格的審查機制，將通過審查驗證的證據(jù)，按類別、成體系地納入證據(jù)庫。
(四)營造知證、循證、施證的學校教學變革文化場
作為一種隱性力量，文化是學校教學變革的重要因素，時時刻刻都在對學校場域中的各類主體產(chǎn)生著潛移默化的影響。 學校教學變革走向循證的實現(xiàn)，以及走向持續(xù)和常態(tài)化，需要形成一種知證、循證、施證的文化氛圍。 “知證文化包括兩個層面，一是證據(jù)的廣域性，即社會各界都知曉證據(jù)、尊重證據(jù)和積極發(fā)現(xiàn)證據(jù)，這能夠最大程度地提高證據(jù)的廣泛性和使用效率; 二是證據(jù)的可及性，即面對廣泛多樣的證據(jù)，政策制定主體能夠快速地發(fā)現(xiàn)、評估和使用高質(zhì)量的證據(jù)。 ”[23]循證文化是一種尊重證據(jù)、遵循證據(jù)的文化，主體的判斷不是基于主觀認定、個體經(jīng)驗和模仿跟風，而是來自于理論和實踐的經(jīng)過驗證的證據(jù)。
同時，主體決策過程是個體經(jīng)驗、科學證據(jù)以及最佳智慧的統(tǒng)一。 施證文化則是基于證據(jù)實踐，將證據(jù)付諸實踐的文化，強調(diào)主體基于證據(jù)實踐，在實踐中獲取證據(jù)，并遵循新的證據(jù)展開實踐，進而營造一種“大膽求證、小心行動”的文化氛圍。 據(jù)此，形塑學校教學變革的文化場，營造一種知證、循證、施證的文化氛圍，使學校教學變革走向循證，首先需要學校教學變革的各類主體形成證據(jù)意識，在變革方案的制定、商議、實施以及效果評估過程中始終基于證據(jù)展開，實現(xiàn)變革主體的經(jīng)驗、證據(jù)和學校情境的有機統(tǒng)一。
其次，需要通過培訓、學習，提高學校教學變革主體的證據(jù)搜集、甑別、應用和評估能力，切實提升主體的證據(jù)素養(yǎng)，進而推進學校教學變革走向循證。 再次，學校管理者需要在平等協(xié)商的基礎上，制定鼓勵基于證據(jù)進行學校變革的制度和規(guī)范，為學校教學變革走向循證提供制度保障。 總之，通過學校教學變革主體證據(jù)意識的形成、證據(jù)素養(yǎng)的提升以及制度保障，并形成基于證據(jù)進行學校教學變革的文化氛圍，可以更好地推進學校教學變革走向循證。
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作者：李卓君 崔友興
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