實踐性知識視域下教師在線教育能力模型建構(gòu)

　　【摘要】開放大學(xué)教師作為在線教學(xué)的實踐者、設(shè)計者、監(jiān)控者、學(xué)習支持服務(wù)提供者，是教學(xué)走入良性運作軌道的關(guān)鍵推動力量。面對體量龐大的學(xué)生群體，如何建設(shè)好相對匱乏的師資隊伍?如何利用教改契機提升教師反思能力?開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力包含哪些關(guān)鍵要素?本研究基于國家開放大學(xué)多模態(tài)公共英語教學(xué)改革實踐，以實施在線教學(xué)的一線教師為研究對象，基于實踐性知識產(chǎn)生的行動—反思路徑，采用質(zhì)性研究范式，利用扎根理論的研究方式，通過訪談法、實物分析法進行資料收集并完成三級編碼，得到教育教學(xué)能力、信息技術(shù)能力、團隊賦能、人文關(guān)懷能力四個核心概念，構(gòu)建基于實踐性知識的開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力框架。教師基于教育教學(xué)能力，運用信息技術(shù)支撐在線教學(xué)的運行與教育教學(xué)理念的實現(xiàn);通過團隊為個體賦能，獲得持續(xù)發(fā)展能力;為學(xué)生提供人文關(guān)懷，克服在線教學(xué)中可能存在的情感缺失，使得在線教學(xué)以整體良性運作的狀態(tài)向前發(fā)展，保障教師、學(xué)生、技術(shù)平臺、學(xué)習資源深度互動。

　　【關(guān)鍵詞】開放大學(xué);教師;在線教學(xué)能力;實踐性知識;因材施教;規(guī)�；�教學(xué);多模態(tài)教學(xué);教學(xué)模式改革

　　一、問題的提出

　　教育教學(xué)的有效開展離不開優(yōu)秀的教師隊伍。《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(中發(fā)〔2018〕4號)指出，到2035年教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，體現(xiàn)在教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革。開放大學(xué)作為實施遠程開放教育的新型高等學(xué)校，自2012年全面轉(zhuǎn)型以來大力推進互聯(lián)網(wǎng)及其衍生的相關(guān)技術(shù)與教育深度融合，已經(jīng)由過去的廣播電視時代轉(zhuǎn)向移動互聯(lián)網(wǎng)時代。

　　2020年8月，教育部出臺《國家開放大學(xué)綜合改革方案》(教職成〔2020〕6號)，在“目標”中提出要“積極主動適應(yīng)數(shù)字化、智能化、終身化、融合化教育發(fā)展趨勢”。這為高素質(zhì)教師人才隊伍建設(shè)提出了方向性要求，成為學(xué)校發(fā)展的重要目標與教學(xué)保障。開放大學(xué)是推動和實現(xiàn)在線教學(xué)發(fā)展的重要力量，教師是這一力量的根基。截至2019年年底，國家開放大學(xué)在校生達到431萬人(劉增輝,2020)。

　　體系現(xiàn)有6.2萬名專任教師、3.4萬名兼職教師(鞠傳進,2019,p.10)。在師生比失衡的現(xiàn)狀下，開放大學(xué)教師作用突顯，是實施開放教育的根本保障，是引領(lǐng)在線教育教學(xué)駛?cè)肓夹赃\作軌道的重要力量。開放大學(xué)具有遠程教育教學(xué)優(yōu)勢，具有豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源積累與大規(guī)模在線課程設(shè)計與教學(xué)經(jīng)驗。例如，在2020年年初新型冠狀病毒肺炎疫情期間率先免費開放在線資源，倡導(dǎo)“停課不停學(xué)”，為后來在全國各級各類教育中廣泛實施在線教學(xué)設(shè)計、運行、維護提供借鑒意義。

　　但與此同時，與普通高校教師相比，開放大學(xué)教師面對的是數(shù)量龐大、水平參差不齊的成人學(xué)習者，需承受面授有限甚至缺失的教學(xué)困難，不斷探索保障在線教學(xué)質(zhì)量的有效方案，直面如何使教學(xué)過程真正落地的難題，讓學(xué)生能夠在時空分離、臨場感缺失的情況下獲得良好的情感共鳴與學(xué)習體驗。那么，在優(yōu)勢與挑戰(zhàn)并存的形勢下，教師在發(fā)展學(xué)科知識即本體性知識的基礎(chǔ)上(申繼亮,2004)，實踐性知識是否得到充足發(fā)展?基于實踐性知識，教師具有怎樣的在線教學(xué)能力?是否具有學(xué)習與應(yīng)用信息技術(shù)的意識與能力?基于有限的信息技術(shù)能力，能否實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計并達成期待的教學(xué)效果?

　　開放教育在線教學(xué)實施過程中，通過電子設(shè)備開展錄播、直播，面前閃動跳躍的只有毫無溫度的字符，教師能否透過屏幕感受到學(xué)生的局促和情感缺失并有辦法切實解決?教師如何克服自身的在線教學(xué)孤獨感?如何通過群體協(xié)作實現(xiàn)自身能力的躍遷?以上種種思考敦促教師主動尋求實踐性知識視域下自身信息技術(shù)能力和教育教學(xué)能力等的快速提升，反思自身在線教學(xué)能力的發(fā)展。本研究的實踐基礎(chǔ)是自2018年開始的國家開放大學(xué)多模態(tài)公共英語教學(xué)改革。24家地方開放大學(xué)、學(xué)院參與，地跨東北、華北、西北、華東、華南、西南等區(qū)域。

　　公共英語課程是本�？茖W(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課程，選課人數(shù)眾多，與教育部英語統(tǒng)考、學(xué)位英語考試密切相關(guān)，在開放大學(xué)的教學(xué)中具有舉足輕重的地位(劉永權(quán),等,2020)。該項目重要目的之一是打造一支適應(yīng)在線教育的高素質(zhì)教師隊伍，即：為教師反思在線教學(xué)能力提供元認知契機，以在線教學(xué)實踐為出發(fā)點切實提高教師在線教學(xué)能力，實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，面向全國開放教育系統(tǒng)的一體化辦學(xué)格局，以高素質(zhì)、反思型教師隊伍保障在線教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。本研究從教學(xué)改革實踐出發(fā)，采用質(zhì)性研究范式，利用扎根理論方法，聚焦構(gòu)建實踐性知識范疇下的開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力模型。

　　二、文獻綜述

　　1.實踐性知識

　　衷克定(1998)將教師的實踐性知識界定為教師靈活、有效地進行教育教學(xué)實踐所應(yīng)具備的知識，與本體性知識、條件性知識相并列。陳向明(2003)將教師的知識分成“理論性知識”和“實踐性知識”，進而定義實踐性知識為教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認識。教師的實踐性知識源于他們的實踐，基于他們以往的經(jīng)驗、當前的意識以及對未來的期望(Swart,2018;李海峰,等,2020)。作為一種區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的知識類型的知識，實踐性知識的確在教師的教育教學(xué)實踐中生成、存在和運行著。杜威的實用主義知識論為教師實踐性知識的“合理合法性”提供了闡釋(陳向明,2009,2012)。實踐性知識體現(xiàn)了教育教學(xué)行動與其結(jié)果之間的關(guān)系，具有引導(dǎo)未來行動的功能。

　　教師在問題情境中通過行動取得期望的成果，生成認知性經(jīng)驗，獲得實踐性知識。杜威的分析表明，實踐性知識的獲得至少需要兩個條件：它不僅需要“行動”的執(zhí)行，而且需要“反思”的參與(Dewey,1916;陳向明,2012)。教育改革促發(fā)教師實踐性知識生成，教師通過教改實踐產(chǎn)生教學(xué)行動，進而反思自身教學(xué)能力，產(chǎn)生實踐性知識。本研究采用實踐性知識的行動反思理念，通過教改行動產(chǎn)生教師反思，以實踐為基礎(chǔ)、以反思為路徑建構(gòu)模型。

　　2.開放大學(xué)教師專業(yè)能力

　　在開放大學(xué)教師能力研究領(lǐng)域，筆者分別以“開放大學(xué)”、“開放教育”與“教師能力”匹配為主題詞組在CNKI進行搜索，刪除重復(fù)數(shù)據(jù)后，得到在2010—2019年10年間的論文發(fā)表總量為61篇，總體呈增長趨勢。筆者利用NVIVO12.0軟件對61篇論文題目進行詞頻分析，數(shù)據(jù)顯示，除去被搜索主題詞“能力”“開放”“教師”“研究”，文獻聚焦方向比較集中的是教師能力“培養(yǎng)”“發(fā)展”“提高”。具體來看，一方面，部分學(xué)者從宏觀層面界定開放大學(xué)教師能力范疇。

　　以馮立國等(2016,2017)為代表，通過常規(guī)抽樣采集教學(xué)常態(tài)運行下的教師狀態(tài)樣本數(shù)據(jù)，關(guān)注開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展方向與能力標準，系統(tǒng)構(gòu)建開放大學(xué)教師能力素質(zhì)模型。馮曉英等(2017)建立了開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需求模型，包括自我認同、社會認同、同伴認同三個方面，并在自我認同需求模塊下提煉開放大學(xué)教師知識框架，涵蓋學(xué)科知識、成人教學(xué)法知識、在線教學(xué)法知識、技術(shù)知識四個核心要素。翁朱華(2012)、馬香蓮(2016)提出開放大學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)包含專業(yè)知識、教學(xué)技能、職業(yè)態(tài)度三方面。

　　在國際視野下，劉永權(quán)等(2015)從開放大學(xué)教師分類和角色定位入手，分析英國開放大學(xué)和美國鳳凰城大學(xué)不同教師角色，借鑒總結(jié)出開放大學(xué)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)與支持服務(wù)教師團隊、“以課程為中心”的課程建設(shè)與運行教師團隊下的教師分類原則與角色定位方法。另一方面，因開放大學(xué)教師群體角色分工與能力構(gòu)成的特殊性與多樣性，部分學(xué)者選擇從課程輔導(dǎo)教師等角色或服務(wù)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、導(dǎo)學(xué)能力等具體層面介入，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)具體工作情境與教學(xué)實踐，探討教師能力構(gòu)成與結(jié)構(gòu)變化，提出提升策略。

　　李爽等(2017)關(guān)注北京開放大學(xué)課程輔導(dǎo)教師能力需求與實際現(xiàn)狀，王瓊娟(2017)專注于教師導(dǎo)學(xué)能力提升策略研究，趙俊華(2016)從教師生成性學(xué)習領(lǐng)域切入教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展。綜合兩部分的研究方向來看，一是鮮有學(xué)者談及基于教改實踐反思的教師能力模型構(gòu)建。徐清臣等(2014)認為教學(xué)改革的真正內(nèi)涵應(yīng)該定位于基于教育理念轉(zhuǎn)換的教學(xué)環(huán)節(jié)和運行程序改革，這是把握課堂教學(xué)模式改革的基點，提出為教師個體留下自主空間，激發(fā)教師的實踐操作創(chuàng)造力。教師作為實踐者，在實施教改的同時，教改也同樣倒逼教師反思、提升教學(xué)能力，成為快速提升教師隊伍能力的捷徑。

　　二是在線教學(xué)能力模型亟待得到關(guān)注。在互聯(lián)網(wǎng)+教育時代，在線教育不是傳統(tǒng)課堂教育的“網(wǎng)上搬家”，也不是簡單的優(yōu)質(zhì)資源共享，而應(yīng)是新知識觀指導(dǎo)下的教育組織重構(gòu)和流程再造，信息技術(shù)給教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計帶來影響，促進教育理念轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的知識具有存儲與生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)化、標準個性化、載體多模態(tài)化、顆粒碎片化等特征(陳麗,2019)。結(jié)合開放教育實際，開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力是開放教育理念落地的保證，是辦學(xué)體系運維的“毛細血管”與質(zhì)量保證的“造血系統(tǒng)”�；�于教改的在線教學(xué)能力模型建構(gòu)為教師創(chuàng)設(shè)了發(fā)展空間與目標，自帶教改本身的創(chuàng)新“基因”，具有引領(lǐng)作用。

　　三、研究設(shè)計

　　(一)研究方法

　　本研究主要采用質(zhì)性研究范式，運用扎根理論的方法，利用訪談法、實物分析法進行資料收集，對材料進行三級編碼。

　　1.選取質(zhì)性研究范式是考慮到本研究模型基于實踐性知識的產(chǎn)生路徑，即行動后反思，研究者在訪談資料、工作總結(jié)等材料中深度挖掘，提煉能力維度。2.基于扎根理論的研究是針對現(xiàn)象系統(tǒng)地收集和分析資料，進而從資料中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和檢驗理論的過程，其結(jié)果是對現(xiàn)實的理論呈現(xiàn)(陳向明,2015)。3.訪談法是對參與教改的教師進行研究性交談，收集第一手資料(陳向明,2000,p.405)。實物分析法是研究者(同時也是教改實踐者)可以對所有與研究問題有關(guān)的文字、圖片、音像制品等進行分析，闡釋具體實物的意義。

　　(二)研究對象

　　本研究采用目的抽樣，依托“國家開放大學(xué)多模態(tài)公共英語教學(xué)改革”項目，選取參加該項目的一線教師作為研究對象。選取該項目的原因為：①項目聚焦公共英語課程在線教學(xué)，以國開學(xué)習網(wǎng)、直播平臺、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、應(yīng)用軟件等為抓手，將多元技術(shù)手段融入在線教學(xué)，引導(dǎo)數(shù)字資源的合理使用，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)良性互動，實踐基礎(chǔ)扎實。②試點單位組建多級統(tǒng)籌的教師團隊，為實現(xiàn)教師信息、經(jīng)驗互聯(lián)提供可能，最大限度地消除教師的焦慮感和畏難情緒，促使教師快速獲得能力提升，教師獲得感強烈，具有反思意愿。③項目以多模態(tài)理論為基礎(chǔ)，在開放大學(xué)體系內(nèi)展開，輻射面廣，具有引領(lǐng)性。

　　(三)數(shù)據(jù)收集

　　1.訪談數(shù)據(jù)：按照最大目的性抽樣原則，本研究選取了項目中直接參與教學(xué)的一線教師共33名。按照職業(yè)發(fā)展階段與工作角色不同，分為第一類，直接參與在線教學(xué)的責任教師、輔導(dǎo)教師26名;第二類，既參與在線教學(xué)又負責項目監(jiān)督與管理的部門負責人7名。利用研討會、實地調(diào)研之機，在2018年—2019年開展訪談，采取核心小組面談方式，每4~5人一組，時長約為60分鐘。在得到受 訪者同意后全程錄音，并轉(zhuǎn)化成文字稿。兩類教師訪談提綱基本相同，引導(dǎo)后者更多談及教師團隊角色及分工。訪談提綱分為兩部分：①個人基本信息;②項目實施過程中教師的感受、收獲、困難，反思項目實施前后個人角色、能力、發(fā)展的認知變化。

　　2.文本數(shù)據(jù)：收集項目總結(jié)報告7份，匯報文檔、研討會發(fā)言語音實錄各6份，教學(xué)設(shè)計方案24份。

　　(四)數(shù)據(jù)處理

　　研究者根據(jù)扎根理論方法，按照一級編碼、二級編碼、三級編碼要求對原始材料進行編碼處理，具體做法是：

　　1.命名概念類屬(一級編碼)。研究者將材料錄入，以試點單位名稱首字母進行資料編號，如GDKP-T1代表來自某開放大學(xué)第一位教師訪談資料。打散材料后賦予概念，發(fā)現(xiàn)概念類屬，對類屬加以命名，確定類屬的屬性和維度，不斷縮小范圍與窮盡材料命名比對，定義“直播課出勤率高”“將學(xué)生分組，個性化對待不同學(xué)生”等153個概念，進而對其進行范疇化，形成“線上課程出勤率高于傳統(tǒng)面授”“成立學(xué)習小組”等37個范疇。

　　2.命名軸心類屬(二級編碼)。研究者進一步發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的聯(lián)系，且每一次只對一個類屬進行深度分析，圍繞著這一個類屬尋找相關(guān)關(guān)系，命名軸心類屬。這一過程既考慮到概念類屬本身之間的關(guān)聯(lián)，又要探尋概念類屬背后的意圖和動機。如概念類屬中的“學(xué)生積極參與”“線上課程出勤率遠遠高于傳統(tǒng)面授”是多位受訪教師對于線上課堂學(xué)生表現(xiàn)的評價，區(qū)別于傳統(tǒng)的面授課程，為教師們帶來欣喜與成就感，因此統(tǒng)一歸類到二級編碼“源動力”。據(jù)此，在概念類屬(一級編碼)的基礎(chǔ)上，研究者形成13個軸心類屬。

　　3.命名核心類屬(三級編碼)。

　　經(jīng)過系統(tǒng)分析，選擇具有統(tǒng)領(lǐng)性的“核心類屬”，需滿足能夠與最大數(shù)量的軸心類屬(二級編碼)之間存在意義關(guān)聯(lián)，且關(guān)聯(lián)內(nèi)容豐富，進而將其發(fā)展成為概括性理論。本研究通過不斷比較、篩選、提煉、挖掘，得到4個核心類屬，即教育教學(xué)能力、信息技術(shù)能力、團隊賦能、人文關(guān)懷能力。

　　(五)研究信度與效度

　　1.原始資料主要由一名研究者進行編碼，另一名研究者進行復(fù)核審查，出現(xiàn)編碼不一致時，特別是在第一輪編碼中，“懸置”主觀看法，盡量使用文化主位的語言，保證研究信度。2.使用反饋法，即研究者在得到初步結(jié)論后廣泛地與自己的同行、同事等交換看法(陳向明,2000)。選取3名同行專家，就本研究編碼初步結(jié)論征詢意見，根據(jù)專家意見進行適當修訂。3.通過相關(guān)檢驗法，研究者對使用訪談法、資料收集法得到的資料和備忘錄等材料之間不斷對比、互動、回看，原始資料盡可能豐富，編碼達到相對飽和，沒有新的編碼產(chǎn)生，最大范圍地涵蓋了教改相關(guān)教師及教學(xué)實物，為研究結(jié)論提供充分的證據(jù)，提高結(jié)論的效度。

　　四、研究結(jié)果與討論

　　本研究基于扎根理論，通過對原始材料進行三級編碼，概括提煉開放大學(xué)教師實施在線教學(xué)過程中的四個核心類屬，即關(guān)鍵能力模塊，包含教育教學(xué)能力、信息技術(shù)能力、團隊賦能、人文關(guān)懷能力。四個模塊的核心概念彼此影響，其下轄的軸心概念同樣相互作用。下面將分別解析每個模塊及模塊內(nèi)部概念的意義內(nèi)涵，并整體分析類屬間關(guān)系，最后構(gòu)建能力模型。

　　(一)開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力核心類屬的解析

　　1.教育教學(xué)能力

　　此次教學(xué)改革對教師組織在線教學(xué)活動提出更高要求，充分體現(xiàn)了教學(xué)活動是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，組織實現(xiàn)教學(xué)活動的教學(xué)能力是一般能力與特殊能力的結(jié)合(申繼亮,等,2000)。教育教學(xué)能力的閉環(huán)包含源動力、因材施教、規(guī)模化教學(xué)、教學(xué)監(jiān)控四個類屬。

　　(1)教學(xué)能力提升的源動力來自于學(xué)生。不同于面授課程師生面對面的互動模式，在線教學(xué)需要教師課堂把握能力更強。受訪教師表示，“在線教學(xué)備課工作量更大，很有壓力，要思考如何調(diào)動學(xué)生的積極性，這在線上教學(xué)中并不簡單，這時候?qū)W生的積極反饋給予了我足夠的成就感”(訪談資料-DL-T1)。教師表示，因為“路遠”“工作忙”“家里走不開”等 原因，學(xué)生參與線下面授的意愿普遍不高;在線學(xué)習“可隨時隨地進行”，學(xué)生對在線教學(xué)賦予了足夠高的期待值，更青睞線上為主的學(xué)習方式，這也體現(xiàn)在在線課堂較高的出勤率與互動率，教師從中獲得持續(xù)性的教學(xué)成就感與工作動力，形成教師與學(xué)生之間的積極互動與教學(xué)行為的良性觸發(fā)。

　　(2)教學(xué)全程監(jiān)控持續(xù)發(fā)力。有學(xué)者(王迎,等,2017)指出，學(xué)習者對專業(yè)知識的需求高于對基礎(chǔ)知識的需求，對專業(yè)基礎(chǔ)能力最為重視，年齡顯著影響了專業(yè)能力需求，對強化職業(yè)規(guī)劃和技能培訓(xùn)、高效的互動渠道有所期待。學(xué)情與學(xué)生的學(xué)習動機、行為密切相關(guān)，進而影響教學(xué)行為。教師通過了解學(xué)情，認識到學(xué)生希望“與教師多交流”“得到教師指導(dǎo)”。

　　教師將對學(xué)情的了解反饋到教學(xué)實踐，形成實踐性知識路徑，并對教學(xué)過程持續(xù)進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)，實現(xiàn)教學(xué)活動的科學(xué)性與藝術(shù)性(申繼亮,等,2000)。有教師表示，在教改中對全班學(xué)生試行“微信小打卡”、口語天天練等學(xué)習機制，定期推送“天氣表達法”“餐飲交際用語”等簡單、實用的模塊化知識，“根據(jù)學(xué)生反饋與學(xué)習行為數(shù)據(jù)不斷調(diào)整推送內(nèi)容”(訪談資料-SC-T2)，學(xué)生逐漸適應(yīng)在線學(xué)習模式。教師充當了教學(xué)過程的推動者，強化了教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在機制。

　　(3)因材施教能力與規(guī)模化教學(xué)能力并行發(fā)展。

　　教師通過與學(xué)生交流，了解到學(xué)生基于個體的不同起始水平，其學(xué)習出于“工作需要”“滿足自我提升”“帶動家庭學(xué)習氛圍”等，學(xué)情特點呈現(xiàn)差異化、個體化，滿足學(xué)生個性化學(xué)習需求與滿足規(guī)�；�教學(xué)需求的矛盾一直存在。有教師表示，為了解決這一矛盾，教師組織學(xué)生成立“學(xué)習小組”(訪談資料-HBHDT1)，引導(dǎo)學(xué)生自我管理與同儕互助，將教師從體量巨大的學(xué)生群體性教學(xué)壓力中解放出來，在每個學(xué)習小組內(nèi)部實現(xiàn)學(xué)生的個性化學(xué)習，在小組與小組之間實現(xiàn)規(guī)�；�教學(xué)的推進。面對特定問題時，教師通過分析與判斷進行應(yīng)變與調(diào)控，充分調(diào)動實踐性知識反作用于實踐，進而解決問題，改善教學(xué)，實現(xiàn)教師主導(dǎo)權(quán)向?qū)W生的讓渡，整體推進教學(xué)進度，提升學(xué)生學(xué)習水平。

　　2.信息技術(shù)能力

　　教師信息技術(shù)“學(xué)習”與“應(yīng)用”是訪談中被教師反復(fù)提及的關(guān)鍵詞，詞頻較高，符合此次教學(xué)改革中教學(xué)模式創(chuàng)新性特點，即實施在線教學(xué)，鼓勵以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為抓手開拓學(xué)習空間，增加學(xué)生學(xué)習行為數(shù)量，提升學(xué)習有效性。從編碼過程可以看到，信息技術(shù)能力包含信息技術(shù)意識、自我尋徑與學(xué)習、數(shù)字化資源處理三個類屬(見表3)。

　　3.團隊賦能

　　合作是主體為完成相互依賴性的組織任務(wù)，按約定的目標與規(guī)則，通過組織、安排資源與活動而形成的一種關(guān)系(崔允漷,等,2008)。團隊賦能區(qū)別于個體指向團隊的團隊合作能力，強調(diào)團隊指向個體，個體從團隊中獲得能力。團隊賦能為教師帶來情感支持與專業(yè)學(xué)習幫助，成為教師工作持續(xù)進行的續(xù)航力。由語料分析可得，團隊賦能包含團隊意識、情感支持、知識聯(lián)通三個類屬。教師的團隊意識是核心，通過一定的知識聯(lián)通賦能，進而建立相對穩(wěn)定的團隊內(nèi)部情感維系與支持關(guān)系。

　　4.人文關(guān)懷能力

　　人文關(guān)懷體現(xiàn)的是人的主體性，賦予人生以意義和價值，創(chuàng)造實現(xiàn)人自由而全面發(fā)展的條件與土壤。目前，思政教育、護理專業(yè)等特定學(xué)科已經(jīng)陸續(xù)開展人文關(guān)懷研究(劉義蘭,2012;陳波,2009)。在本研究中，人文關(guān)懷能力體現(xiàn)在過程監(jiān)控、持續(xù)關(guān)注、建立組織三個類屬，教師的人文關(guān)懷能力在教學(xué)過程中持續(xù)存在并發(fā)力，滲透并影響教學(xué)效果。

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　　五、總結(jié)與建議

　　本研究遵循實踐性知識生成路徑，以國家開放大學(xué)公共英語教學(xué)改革項目為實踐基礎(chǔ)，采用質(zhì)性研究范式，利用扎根理論的研究方法，提煉出教育教學(xué)能力、信息技術(shù)能力、團隊賦能、人文關(guān)懷能力四個核心概念，構(gòu)建開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力模型。開放大學(xué)教師作為在線教學(xué)的實踐者、設(shè)計者、監(jiān)控者、學(xué)習支持服務(wù)提供者，是教學(xué)走入良性運作軌道的關(guān)鍵推動力量。教師面對體量龐大的學(xué)生群體，從教改實踐出發(fā)反思自身能力，這是提升教師教學(xué)能力從而提高教師隊伍整體教學(xué)水平的有效途徑。教師如何利用教學(xué)改革實踐契機生成實踐性知識并轉(zhuǎn)化成在線教學(xué)能力?本研究提出以下建議：

　　一是探索在線課程內(nèi)容模塊與教學(xué)模式改革，創(chuàng)新多元教學(xué)模式，從問題出發(fā)，以學(xué)生需求為導(dǎo)向，夯實教學(xué)基本功，全面提升教育教學(xué)能力;二是在教育教學(xué)中深入應(yīng)用信息化技術(shù)，發(fā)揮5G、人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)對教學(xué)的支持作用，不斷提升信息技術(shù)應(yīng)用能力;三是關(guān)注網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團隊的運行，實施基于網(wǎng)絡(luò)的團隊協(xié)同發(fā)展，充分利用團隊賦能;四是實現(xiàn)個性化、精細化訴求下的在線教學(xué)流程再造，強化學(xué)習過程管理，做有溫度的開放教育，培養(yǎng)人文關(guān)懷能力。

　　不可忽視的是，在實踐性知識視域下該能力模型的構(gòu)建聚焦教師在實踐中的不斷反思，是教育教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)化與修正，能力模型的構(gòu)建以實踐為基礎(chǔ)，是實踐性知識的外顯化。但教師的理論性知識，如學(xué)科知識、科研素養(yǎng)等同樣是教師專業(yè)能力的重要組成部分，期待后續(xù)研究對不同視角下的教師能力模型給予廣泛關(guān)注。

　　[參考文獻]

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　　陳麗.2019.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識觀：知識回歸與知識進化[J].中國遠程教育(7)：10-18.

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　　陳向明.2011.搭建實踐與理論之橋：教師實踐性知識研究[M].北京：教育科學(xué)出版社：228.

　　作者：劉寧劉永權(quán)

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