智能技術(shù)引發(fā)的教育主體行為失范如何判定：方法、類(lèi)型與表現(xiàn)

　　摘要：智能技術(shù)與教育融合引發(fā)的一系列教育問(wèn)題乃至社會(huì)問(wèn)題，其根源在于教育主體行為的失范。判定教育主體行為失范是否由智能技術(shù)所引發(fā)，可從工具使用、標(biāo)準(zhǔn)制定、規(guī)范遵守、干預(yù)方式四個(gè)方面，衡量教育主體行為是否發(fā)生“失范”與“未失范”之間的轉(zhuǎn)換;若滿(mǎn)足其中至少一條，則可認(rèn)為該行為失范由智能技術(shù)引發(fā)�；�于上述判定方法對(duì)26個(gè)智能技術(shù)教育應(yīng)用案例進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：教育主體行為失范主要涉及過(guò)程性失范、轉(zhuǎn)型期失范、周期性失范、本質(zhì)性失范、原生性失范5種表現(xiàn)層次，涵蓋82種行為表現(xiàn)類(lèi)屬的20種行為失范類(lèi)型。多元教育主體的行為失范呈現(xiàn)多層次、多類(lèi)型的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為：管理者愈加難以平衡教育發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步，教師被算法綁架并破壞教學(xué)生態(tài)，企業(yè)過(guò)于關(guān)注商業(yè)利益而忽視長(zhǎng)遠(yuǎn)教育目標(biāo)及教育規(guī)律，設(shè)計(jì)者“目的至上+技術(shù)導(dǎo)向”引發(fā)設(shè)計(jì)風(fēng)險(xiǎn)，家長(zhǎng)對(duì)技術(shù)過(guò)度放權(quán)造成家庭教育問(wèn)題重重，研究者利用智能技術(shù)開(kāi)展教育研究觸犯科研倫理，學(xué)習(xí)者數(shù)字沉迷及其身份認(rèn)同異化。有效治理教育主體行為失范問(wèn)題，需要治理主體不斷調(diào)整規(guī)制手段和治理方式，并及時(shí)應(yīng)用“判定標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)當(dāng)前教育主體行為的狀態(tài)進(jìn)行判斷，當(dāng)主體行為不在屬于“失范”行列時(shí)，干預(yù)和判斷進(jìn)程即可停止。

　　關(guān)鍵詞：智能技術(shù);教育主體;行為失范;判定標(biāo)準(zhǔn);行為表現(xiàn)

　　一、問(wèn)題的提出

　　智能技術(shù)與教育的融合經(jīng)歷了多個(gè)發(fā)展階段，其在提升教育教學(xué)效能的同時(shí)，也帶來(lái)了一系列的隱憂(yōu)，如隱私和數(shù)據(jù)泄露引發(fā)的倫理危機(jī)、過(guò)于依賴(lài)數(shù)據(jù)和算法導(dǎo)致的評(píng)價(jià)偏差、過(guò)度依賴(lài)技術(shù)造成的師生思維“鈍化”等(孟翀等，2021)。上述負(fù)面現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因是人們?cè)谥悄芗夹g(shù)應(yīng)用中存在行為失范。“失范”從字面來(lái)看，意指沒(méi)有或失去社會(huì)規(guī)范，即與正確規(guī)范的要求相對(duì)立的反常狀態(tài)(賀武華等，2018)。法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干認(rèn)為，當(dāng)集體的秩序發(fā)生混亂或斷裂、個(gè)人的野心超越了能力所能承受的范圍，道德秩序再也無(wú)法對(duì)個(gè)人行為和集體行為的規(guī)制發(fā)揮作用時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生與正常現(xiàn)象相背離的“失范”( 潘 建 雷 ， 2019)。

　　學(xué)者朱力認(rèn)為(2006)，當(dāng)社會(huì)的價(jià)值準(zhǔn)則、行為規(guī)范、道德要求等出現(xiàn)紊亂，個(gè)人和群體的行為失去了清晰明確的參照標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，所引發(fā)的價(jià)值混亂、行為不正�，F(xiàn)象即為失范現(xiàn)象。智能技術(shù)環(huán)境下教育主體的失范可以從宏觀和微觀兩個(gè)層面去理解：宏觀層面的失范是倫理規(guī)范、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、法律規(guī)約、制度體系等出現(xiàn)紊亂;微觀層面的失范是指?jìng)�(gè)人或組織未遵守規(guī)范和準(zhǔn)則而產(chǎn)生的不當(dāng)行為。

　　前者是“規(guī)范”本身的失范，后者是行為主體由于未遵守規(guī)范所產(chǎn)生的行為失范(朱力，2007)。無(wú)論是宏觀層面的失范，還是微觀層面的失范，最終都會(huì)通過(guò)多元主體(個(gè)人或組織)的行為失范表現(xiàn)出來(lái)�；�于上述分析，智能技術(shù)影響下教育主體的“行為失范”可界定為：教育領(lǐng)域中的技術(shù)供給主體在智能教育產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)、推廣使用、監(jiān)督評(píng)價(jià)等過(guò)程中，以及技術(shù)使用主體在利用人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等智能技術(shù)開(kāi)展教育活動(dòng)的過(guò)程中，所表現(xiàn)出的價(jià)值混亂、不遵守道德規(guī)范等失常行為，以及這些負(fù)面行為所產(chǎn)生的負(fù)面結(jié)果。既包含規(guī)范缺失等引發(fā)的宏觀行為失范，也包括個(gè)人和組織表現(xiàn)出的微觀行為失范。

　　目前，智能技術(shù)引發(fā)的行為失范現(xiàn)象呈現(xiàn)愈演愈烈的趨勢(shì)，已成為影響智能技術(shù)教育應(yīng)用可持續(xù)發(fā)展與應(yīng)用主體健康成長(zhǎng)的重要因素。然而智能技術(shù)環(huán)境下教育主體的行為失范現(xiàn)象還未引起各方的重視。對(duì)教育主體的哪些失范行為是智能技術(shù)引發(fā)的、如何判定、其行為表現(xiàn)如何等問(wèn)題尚缺乏系統(tǒng)深入的探討。本研究討論了智能技術(shù)環(huán)境下教育主體行為失范的判定標(biāo)準(zhǔn)、流程等問(wèn)題，通過(guò)對(duì)26個(gè)相關(guān)案例的分析，明確了智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范的類(lèi)型，以及不同教育主體行為失范表現(xiàn)，旨在為政府管理部門(mén)、學(xué)校、社會(huì)組織機(jī)構(gòu)、家庭等統(tǒng)一認(rèn)識(shí)、制定行之有效的應(yīng)對(duì)機(jī)制提供依據(jù)，從而促進(jìn)智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的有序健康發(fā)展。

　　二、智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范的判定方法

　　對(duì)智能技術(shù)引發(fā)的教育主體行為失范現(xiàn)象進(jìn)行分析的前提是：確定何種行為與智能技術(shù)的應(yīng)用不當(dāng)有關(guān)，因此需要給出判定方法。已有研究中，研究者習(xí)慣從技術(shù)創(chuàng)新與使用、標(biāo)準(zhǔn)制定與規(guī)范遵守、過(guò)程演變與干預(yù)、技術(shù)后果與評(píng)估(顧小清等，2021;Bechmann et al.，2007;Martin，2019)等方面來(lái)展開(kāi)技術(shù)主體與技術(shù)客體關(guān)系的討論，其中，基于技術(shù)創(chuàng)新與應(yīng)用情況制定適切的干預(yù)方案、開(kāi)展技術(shù)后果的評(píng)估、強(qiáng)調(diào)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范的制定等是教育領(lǐng)域研究者較為關(guān)注的議題(阿明·格倫瓦爾德，2017)。借鑒上述思路，本研究主要從以下四個(gè)方面對(duì)智能技術(shù)主體行為失范進(jìn)行判定：

　　1.判定依據(jù)

　　(1)技術(shù)工具使用與主體行為結(jié)果的關(guān)系智能技術(shù)工具的使用會(huì)對(duì)教育主體的行為結(jié)果產(chǎn)生影響。以拍照搜題類(lèi)APP為例，小猿搜題、大力作業(yè)燈等智能教育產(chǎn)品的使用中教育主體獲得了積極效果，如學(xué)習(xí)成績(jī)短暫提高，同時(shí)也產(chǎn)生了長(zhǎng)遠(yuǎn)的負(fù)面影響，如學(xué)生的思考能力弱化。

　　造成這一現(xiàn)象的原因是該類(lèi)型智能教育產(chǎn)品違反了教育規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，以犧牲學(xué)生獨(dú)立思考的能力為代價(jià)，換取作業(yè)輔導(dǎo)的方便快捷(毛宇琦等，2019)，學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力和深度思考能力下降、思考過(guò)程縮短、堅(jiān)持思考的意志力變?nèi)醯痊F(xiàn)象。可見(jiàn)，使用這一技術(shù)工具后，對(duì)學(xué)生主體的思考韌性產(chǎn)生了破壞與阻滯;而若不使用這一技術(shù)工具，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看更能培養(yǎng)個(gè)體的獨(dú)立思考能力，即可判斷“學(xué)生思維韌性弱化、過(guò)度依賴(lài)外在工具而非以獨(dú)立思考來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)”這一行為與智能技術(shù)應(yīng)用不當(dāng)有關(guān)。因此，由于智能教育產(chǎn)品的設(shè)計(jì)理念或技術(shù)支持方式缺乏對(duì)基本規(guī)律的尊重，導(dǎo)致教育主體使用這類(lèi)產(chǎn)品后產(chǎn)生負(fù)面效果，并且停止使用后，負(fù)面效果逐漸減弱甚至消失，則可認(rèn)為，教育主體的行為失范與使用該智能技術(shù)有關(guān)。

　　(2)標(biāo)準(zhǔn)制定與主體行為過(guò)程的關(guān)系智能教育產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與應(yīng)用均需要遵循一定的參照標(biāo)準(zhǔn)，因此是否在技術(shù)融入教育場(chǎng)景的前置階段制定了科學(xué)合理、實(shí)踐指導(dǎo)性強(qiáng)的主體行為參考標(biāo)準(zhǔn)，能夠直接或間接地影響主體行為表現(xiàn)(楊麗萍等，2021;李芒等，2022)。本研究中的“參照標(biāo)準(zhǔn)”包括兩種，即技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和教育標(biāo)準(zhǔn)。在智能技術(shù)應(yīng)用于教育場(chǎng)景的“技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”制定方面，有研究者從智能教育裝備的體系構(gòu)建、研究重點(diǎn)和發(fā)展思路等角度出發(fā)，嘗試制定我國(guó)智能教育裝備的標(biāo)準(zhǔn)并推動(dòng)應(yīng)用效果測(cè)評(píng)，以此避免出現(xiàn)資源限制、利用率差、應(yīng)用不合理等問(wèn)題(鄭婭峰等，2020)。在“教育標(biāo)準(zhǔn)”制定方面，由于將智能教育產(chǎn)品應(yīng)用于教育場(chǎng)景時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生各種設(shè)計(jì)和研發(fā)階段意想不到的問(wèn)題，因此需要以教育標(biāo)準(zhǔn)作為衡量技術(shù)產(chǎn)品應(yīng)用的指標(biāo)，包括在數(shù)據(jù)使用與價(jià)值挖掘的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)尊重教育倫理，保護(hù)學(xué)生隱私(袁磊等，2021)。

　　例如，對(duì)使用智能技術(shù)教育產(chǎn)品的教師進(jìn)行訪談，他們普遍認(rèn)為“從科學(xué)性的角度來(lái)看，不能把大數(shù)據(jù)分析作為評(píng)判學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)情況的手段，那并不準(zhǔn)確，也會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不好的影響”。可以發(fā)現(xiàn)，“制定”與“未制定”智能技術(shù)開(kāi)發(fā)與應(yīng)用的參照標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育主體的行為過(guò)程有明顯影響，即智能技術(shù)多元主體在實(shí)踐活動(dòng)中，“有標(biāo)準(zhǔn)可供遵循”與“無(wú)標(biāo)準(zhǔn)可供遵循”的情況下，行為主體表現(xiàn)具有差異。

　　(3)規(guī)范遵守與主體行為表現(xiàn)的關(guān)系首先需要厘清一個(gè)邊界問(wèn)題：這里的規(guī)范對(duì)象僅包括行為嗎，還是也包括行為背后的動(dòng)機(jī)、欲望、意識(shí)和價(jià)值判斷等?Popper(2010)、Opp(2013)都認(rèn)為，規(guī)范是一種關(guān)于某物在特定情況下應(yīng)該或不應(yīng)該發(fā)生的表述，可以是行為、意識(shí)、思想、價(jià)值、動(dòng)機(jī)等。Interis(2011)則認(rèn)為規(guī)范的對(duì)象應(yīng)當(dāng)只包含行為本身，不應(yīng)將行為背后的動(dòng)機(jī)、意識(shí)等納入其中。本研究認(rèn)為，規(guī)范原則所規(guī)范的對(duì)象，既包含行為本身，也包含行為背后的動(dòng)機(jī)和意識(shí)等，并且這里所指的“規(guī)范原則”主要包括兩個(gè)方面，即倫理準(zhǔn)則和法律底線原則。例如，近年來(lái)教育場(chǎng)景中“人臉識(shí)別”技術(shù)的應(yīng)用極為普遍，當(dāng)該技術(shù)的應(yīng)用不遵守智能技術(shù)的規(guī)范原則時(shí)，如過(guò)度采集未成年人的生物學(xué)特征，則可認(rèn)為在該技術(shù)應(yīng)用中教育主體行為失范�？梢园l(fā)現(xiàn)，智能技術(shù)應(yīng)用主體是否遵守相應(yīng)的規(guī)范原則，是評(píng)判其行為表現(xiàn)是否存在失范的重要標(biāo)準(zhǔn)。

　　(4)干預(yù)方式與主體行為表現(xiàn)的關(guān)系樊春良等(2008)在研究生命科學(xué)技術(shù)倫理問(wèn)題時(shí)，提出了解決倫理問(wèn)題需要依靠“治理機(jī)制”，包括政府和非政府的機(jī)制，不僅有自上而下的權(quán)威和制裁，同時(shí)也包括多元主體間的合作、協(xié)調(diào)和監(jiān)督。這里的“治理機(jī)制”其實(shí)指的是對(duì)目標(biāo)對(duì)象的干預(yù)方式。干預(yù)的類(lèi)型分為強(qiáng)制干預(yù)和非強(qiáng)制干預(yù)(即倡議性建議);干預(yù)的手段包括技術(shù)型規(guī)范干預(yù)、法律型規(guī)制干預(yù)、倫理行為規(guī)范干預(yù)和制度約束型干預(yù)。在對(duì)智能技術(shù)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用進(jìn)行干預(yù)后，若教育主體行為發(fā)生了“失范—未失范”的轉(zhuǎn)化，則認(rèn)為教育主體的行為失范與智能技術(shù)的應(yīng)用有關(guān)。其中，干預(yù)的內(nèi)容不僅包括智能技術(shù)本身，同時(shí)包括智能技術(shù)供給主體的技術(shù)創(chuàng)造行為以及行為背后的動(dòng)機(jī)、欲望、價(jià)值判斷、情感等隱性因素。

　　2.判定標(biāo)準(zhǔn)判定標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)判定依據(jù)的量化和標(biāo)準(zhǔn)化，如果說(shuō)判定依據(jù)僅僅是提供了判定的基本方向，是一種判斷思路，或是對(duì)現(xiàn)實(shí)的追問(wèn)和反思，那么判定標(biāo)準(zhǔn)則需要進(jìn)一步確定“采用何種計(jì)算方式”及“如何定義表現(xiàn)結(jié)果”，從而形成可指導(dǎo)實(shí)踐操作的判斷工具(劉云峰等，2018)。在對(duì)“判定依據(jù)”進(jìn)行量化、標(biāo)準(zhǔn)化的基礎(chǔ)上，本研究梳理出判斷某一行為失范是否由智能技術(shù)所引發(fā)的四項(xiàng)判定標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)實(shí)際情況滿(mǎn)足其中至少一條判定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，則認(rèn)為該行為失范是由智能技術(shù)引發(fā)的;否則歸為非智能技術(shù)因素導(dǎo)致的行為失范，將不納入本研究行為失范分析與討論的范圍。這里需要指出的是，本研究的判定標(biāo)準(zhǔn)只做“相關(guān)性判斷”，不做“因果判斷”，即用以回應(yīng)“行為失范與智能技術(shù)是否有關(guān)”這一問(wèn)題，而非直接給出“某一行為是使用了智能技術(shù)造成的”這一因果推斷。

　　3.判定流程判定流程如圖1所示：首先判斷教育主體的實(shí)踐活動(dòng)是否在邊界內(nèi)，即是否屬于教育實(shí)踐活動(dòng);當(dāng)確定其處于邊界內(nèi)時(shí)，依據(jù)上述四項(xiàng)判定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)主體行為進(jìn)行判定，當(dāng)符合其中一條或多條判定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，則認(rèn)為該行為屬于智能技術(shù)引發(fā)的教育主體行為失范;此時(shí)開(kāi)始進(jìn)入主體規(guī)制與智能技術(shù)治理流程，通過(guò)選擇恰當(dāng)?shù)囊?guī)制手段提升主體行為規(guī)制的效率。經(jīng)過(guò)治理實(shí)踐，教育主體行為得到調(diào)整，再次進(jìn)行失范行為的判斷。經(jīng)過(guò)多輪迭代，能夠在一定程度上扼制智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范的發(fā)生�？梢钥闯�，確定行為發(fā)生的場(chǎng)景及主體，并對(duì)教育主體的失范行為進(jìn)行抽取與判定，是智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范判定流程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

　　三、實(shí)踐應(yīng)用：不同場(chǎng)景中教育主體行為失范的提取與判定

　　1.確定行為發(fā)生的場(chǎng)景及主體案例通常是一個(gè)多維度、全視角的觀察結(jié)果，可能包含了教育主體的多種行為。因此，客觀存在的案例，具有過(guò)程與結(jié)果可觀察等特征(潘綿臻等，2009)，適合用作本研究的分析對(duì)象，可回答“主體行為失范的表現(xiàn)是什么?”。

　　基于此，本研究按照“智能技術(shù)+教育+行為”+“教師/企業(yè)/校長(zhǎng)/學(xué)生/研究人員/技術(shù)研發(fā)/政策制定”等關(guān)鍵詞，在以下5個(gè)來(lái)源中檢索相關(guān)案例：①政府網(wǎng)站，如中國(guó)教育部官方網(wǎng)站;②較為權(quán)威的新媒體，如互聯(lián)網(wǎng)教育智能技術(shù)及應(yīng)用國(guó)家工程實(shí)驗(yàn)室微信公眾號(hào)等;③官方新聞媒體，如中國(guó)教育報(bào)等;④文獻(xiàn)庫(kù)，如中國(guó)知網(wǎng)等;⑤國(guó)內(nèi)智庫(kù)發(fā)布的白皮書(shū)和藍(lán)皮書(shū)，如億歐智庫(kù)等。經(jīng)過(guò)討論和篩選，最終獲得26 個(gè)智能技術(shù)教育應(yīng)用的相關(guān)案例，并從發(fā)生場(chǎng)景、主體行為概述、涉及主體三個(gè)方面對(duì)案例進(jìn)行描述。

　　2.教育主體失范行為的抽取與判定若案例相關(guān)信息條目涉及對(duì)教育實(shí)踐主體行為的描述、關(guān)注方的態(tài)度等，并且其類(lèi)型包括新聞、白皮書(shū)、工作報(bào)告、案例描述等則納入可判定分析的范圍，剔除無(wú)用信息后共獲得736條相關(guān)信息條目。對(duì)這些信息條目進(jìn)行分析：

　　(1)對(duì)案例資料中相關(guān)主體的行為表現(xiàn)進(jìn)行分析、抽取和判定，抽取過(guò)程即對(duì)主體行為進(jìn)行概括描述的過(guò)程，結(jié)果示例見(jiàn)表3中“行為抽取”列;(2)根據(jù)抽取出的行為概述繪制“專(zhuān)家咨詢(xún)表”，包含四項(xiàng)判定標(biāo)準(zhǔn)以及“符合”“中立”“不符合”三個(gè)評(píng)分維度，并邀請(qǐng)15名專(zhuān)家進(jìn)行判定;(3)對(duì)收集到的專(zhuān)家反饋數(shù)據(jù)開(kāi)展基于Vague集的模糊綜合評(píng)價(jià)(逯行等，2019)，最終得到表 3 “判定過(guò)程(專(zhuān)家咨詢(xún)結(jié)果)”列中所示結(jié)果，其中F1—F4分別對(duì)應(yīng)四項(xiàng)判定標(biāo)準(zhǔn);(4)依據(jù)判定過(guò)程中的“專(zhuān)家咨詢(xún)結(jié)果”進(jìn)行判定，當(dāng)至少滿(mǎn)足一條時(shí)，則判定為“存在智能技術(shù)引發(fā)的教育主體行為失范”。

　　3.智能技術(shù)環(huán)境下教育主體行為失范的類(lèi)型對(duì)已判定為“智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范”的案例材料進(jìn)行概念化、分類(lèi)等處理，共獲得了20種類(lèi)型的行為失范類(lèi)型集合，涉及的行為表現(xiàn)類(lèi)屬共82種。對(duì)20種類(lèi)型的行為失范進(jìn)行再分析與聚類(lèi)，最終可劃分為5種表現(xiàn)層次，如表4所示。在所有失范行為中，行為主體最難發(fā)現(xiàn)與自省，且造成的負(fù)面影響通常不會(huì)即刻顯現(xiàn)，但隨著時(shí)間的累計(jì)逐漸顯現(xiàn)并引發(fā)長(zhǎng)周期的負(fù)面影響的行為，是偏離既定目標(biāo)而需要干預(yù)的“過(guò)程性失范”;一些行為失范屬于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的特有現(xiàn)象，會(huì)隨著技術(shù)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步逐漸消解或呈現(xiàn)出周期性的強(qiáng)弱變化，此類(lèi)行為屬于可修復(fù)的“轉(zhuǎn)型期失范”或有演變規(guī)律的“周期性失范”;當(dāng)行為失范造成的后果無(wú)法改善，且影響周期較為深遠(yuǎn)時(shí)，則被界定為難以逆轉(zhuǎn)的“本質(zhì)性失范”;當(dāng)教育主體的行為失范是“有意為之”并產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的后果時(shí)，則被界定為動(dòng)機(jī)存惡的“原生性失范”。

　　四、多元教育主體行為失范的表現(xiàn)

　　智能技術(shù)環(huán)境下的教育實(shí)踐主體中存在兩種需要關(guān)注的群體，一是教育實(shí)踐中的技術(shù)供給者，該類(lèi)主體對(duì)智能技術(shù)的發(fā)展具有主導(dǎo)作用，如通過(guò)制定政策、研發(fā)新技術(shù)等對(duì)技術(shù)發(fā)展軌跡起決定性影響(王秀華，2001);二是教育實(shí)踐中的技術(shù)使用者，通常是技術(shù)產(chǎn)品和服務(wù)的使用者和受益者(Gjevjonet al.，2014)，包括教師、學(xué)生、管理者等。通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，多元主體的行為失范表現(xiàn)各不相同，并且由于教育主體研發(fā)、應(yīng)用智能技術(shù)的場(chǎng)景、目的存在差異，造成其對(duì)智能技術(shù)教育應(yīng)用的關(guān)注點(diǎn)不同，對(duì)行為失范的底線、容忍度、規(guī)范等的認(rèn)識(shí)和理解也就不同。以主體類(lèi)型作為基本視角，有的行為失范屬于“無(wú)心之失”，有的行為失范屬于“有意為之”，多元教育主體的行為失范呈現(xiàn)出多層次、多類(lèi)型的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

　　1.管理者：愈加難以平衡教育發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步管理者是為數(shù)不多的、具有“技術(shù)供給者”和“技術(shù)使用者”雙重主體身份的行為主體，并且對(duì)技術(shù)發(fā)展的決定作用最為明顯。由于國(guó)家級(jí)教育管理部門(mén)和區(qū)域教育管理部門(mén)中的管理者通常是政策制定者和監(jiān)督執(zhí)行者，當(dāng)其失范行為發(fā)生時(shí)，通常是難以逆轉(zhuǎn)的“本質(zhì)性失范”，其決策常常能夠在最廣泛的范圍內(nèi)影響技術(shù)與教育的融合發(fā)展(祁占勇等，2016)。

　　如何彌補(bǔ)“數(shù)字鴻溝”、讓智能技術(shù)助力教育更加公平與可持續(xù)發(fā)展是管理者需要面對(duì)的永恒話(huà)題。但由于技術(shù)成熟度曲線并不總是與教育發(fā)展趨勢(shì)同頻，從研究者到實(shí)踐者都在炒作技術(shù)，強(qiáng)制性地使教育踉踉蹌蹌地跟上技術(shù)發(fā)展的腳步(鄭旭東等，2016)，造成管理者愈加難以駕馭技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的教育不公平、不均衡等問(wèn)題，且該過(guò)程中“技術(shù)—教育—人”的關(guān)系愈加錯(cuò)亂。在案例C-15中，區(qū)域教育大數(shù)據(jù)平臺(tái)通過(guò)收集管理、教學(xué)、學(xué)習(xí)等各方面數(shù)據(jù)，驅(qū)動(dòng)區(qū)域教育高質(zhì)量均衡發(fā)展，表面上能夠做到全區(qū)域、全樣本的數(shù)據(jù)采集，但實(shí)際上是有選擇的數(shù)據(jù)采集，因?yàn)槟軌蜃鳛閿?shù)據(jù)來(lái)源的通常是那些硬件完善、軟件平臺(tái)豐富、教育信息化程度較高的學(xué)校;而缺少硬件設(shè)備或軟件平臺(tái)、信息化建設(shè)投入較少的學(xué)校，無(wú)法提供自己的過(guò)程性數(shù)據(jù)。

　　作為推動(dòng)技術(shù)擴(kuò)散的“技術(shù)使用者”，管理者盲目依賴(lài)數(shù)據(jù)和算法的情況也愈加嚴(yán)重。經(jīng)典的教育理論始終在呼吁堅(jiān)持人的本性和價(jià)值(陶清，2019)，將人作為教育的目的(鞠玉翠，2011)，堅(jiān)持“有教無(wú)類(lèi)、因材施教”。但智能技術(shù)工具泛濫的今天，學(xué)校管理者似乎忘記了往圣先賢的諄諄教誨，迷失在“技術(shù)為人的發(fā)展提供統(tǒng)一尺度”里。例如，案例C-10中學(xué)校管理者主要利用智能技術(shù)對(duì)教師和學(xué)生開(kāi)展實(shí)時(shí)監(jiān)控，學(xué)生被迫扮演行為規(guī)范的“好學(xué)生”，不敢打哈欠、打瞌睡，但似乎沒(méi)人關(guān)心學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生了(IT時(shí)報(bào)，2021)。

　　2.教師：被算法綁架并破壞教學(xué)生態(tài)所有智能技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用初衷，都是提升教師的教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，但實(shí)際情況并非如此。首先，教師通常利用智能教學(xué)系統(tǒng)輔助開(kāi)展教學(xué)，但此類(lèi)系統(tǒng)的架構(gòu)通常都利用了領(lǐng)域模型，針對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題提供一組固定且公認(rèn)的解決方案(梁迎麗等，2012)。如果學(xué)生提出的解決方案與系統(tǒng)中的解決方案不匹配，但某些部分是正確的，教師參考系統(tǒng)判斷結(jié)果后，很少會(huì)肯定學(xué)生的思路，從而扼殺了更有創(chuàng)造性的解決方案。此外，智能技術(shù)介入教師的教學(xué)活動(dòng)，通常利弊共存，其關(guān)鍵在于教師是否具有清晰的自我認(rèn)知和技術(shù)掌控能力。

　　例如，智能技術(shù)介入教學(xué)場(chǎng)景改變了教師的教學(xué)風(fēng)格，呈現(xiàn)“促進(jìn)風(fēng)格優(yōu)化”和“抑制個(gè)性展示”兩個(gè)極端的作用結(jié)果。案例C-12中，教學(xué)風(fēng)格單一、偏木訥的教師，通過(guò)在課堂中配備可移動(dòng)的教學(xué)機(jī)器人，輔助自己進(jìn)行知識(shí)講解、活躍課堂氣氛、提升學(xué)生參與度，從而優(yōu)化自己的教學(xué)風(fēng)格。案例C-13中，隨著技術(shù)發(fā)展的不斷進(jìn)步，虛擬教師以多樣化的教師形象作為教師外在展示形象，這些與教師本身并不完全一致的形象設(shè)定促使教師在網(wǎng)絡(luò)課堂中呈現(xiàn)出一種“非真我”的表演形態(tài)，抑制了教師的個(gè)性化展示;同時(shí)由于學(xué)生可以依據(jù)自己的喜好選擇教師形象，強(qiáng)化了學(xué)生的情感偏見(jiàn)和形象偏見(jiàn)。

　　五、小結(jié)

　　智能技術(shù)教育應(yīng)用所引發(fā)的主體行為失范問(wèn)題日益嚴(yán)峻，對(duì)其進(jìn)行判定是為了后續(xù)的有效治理。這需要治理主體通過(guò)不斷地調(diào)整規(guī)制手段和治理方式，使得治理進(jìn)程達(dá)到一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定、可持續(xù)推進(jìn)的狀態(tài)，同時(shí)應(yīng)用“判定標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)當(dāng)前教育主體行為的狀態(tài)進(jìn)行判斷，當(dāng)主體行為不再屬于“失范”行列時(shí)，干預(yù)和判斷進(jìn)程則相應(yīng)停止。客觀地講，本研究中提出的智能技術(shù)環(huán)境下教育主體行為失范的判定標(biāo)準(zhǔn)，尚無(wú)法實(shí)現(xiàn)全過(guò)程量化的判定，存在一定程度的主觀成分，有待進(jìn)一步地探索與完善，但終歸是提出了一套較為可行的智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范的判定標(biāo)準(zhǔn)，并能夠基于判定結(jié)果對(duì)失范行為進(jìn)行有針對(duì)性的治理。在今后的研究與實(shí)踐中，可以進(jìn)一步完善判定標(biāo)準(zhǔn)，使其更加量化且客觀，并基于判定標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)探索行為失范的預(yù)測(cè)模型，以提升預(yù)測(cè)與干預(yù)效率。

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　　作者：逯行

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