本文摘要：本篇文章是由《 現(xiàn)代語文投稿 》發(fā)表的一篇教育論文，是山東省教育期刊，曲阜創(chuàng)刊出版，關(guān)注語言、文學(xué)及語文教學(xué)的最新發(fā)展，注重雜志的時(shí)代性、實(shí)用性和學(xué)術(shù)性，是國內(nèi)語文教育期刊之一，以傳播現(xiàn)代語文觀念，為中學(xué)語文教學(xué)服務(wù)，為中學(xué)生語文生活服務(wù)為
本篇文章是由《現(xiàn)代語文投稿》發(fā)表的一篇教育論文，是山東省教育期刊，曲阜創(chuàng)刊出版，關(guān)注語言、文學(xué)及語文教學(xué)的最新發(fā)展，注重雜志的時(shí)代性、實(shí)用性和學(xué)術(shù)性，是國內(nèi)語文教育期刊之一，以傳播現(xiàn)代語文觀念，為中學(xué)語文教學(xué)服務(wù)，為中學(xué)生語文生活服務(wù)為辦刊宗旨。
無論是世界各國的母語教育界，還是“五四”時(shí)期國語、國文教育的先賢們，都高度重視通過母語教育使學(xué)生習(xí)得由心靈所主宰的語用能力。因此，比主動(dòng)歸正母語課程名稱更為重要的是：在深入反思新中國成立后母語教育弊端的基礎(chǔ)上重構(gòu)其發(fā)展性和語用性目標(biāo)，以前瞻性的戰(zhàn)略眼光確立順應(yīng)國家漢語文化建設(shè)之需的積極語用教育觀[1]。
長期以來，母語教育界陷入了一種非常狹隘的窘境之中。一方面，就教學(xué)的實(shí)然形態(tài)而言，本應(yīng)由閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和口語交際教學(xué)三位一體的課程模塊窄化為以閱讀教學(xué)為本的封閉小圈。寫作教學(xué)淪為閱讀教學(xué)的附庸：既沒有研制相對(duì)獨(dú)立、自成系統(tǒng)的教材，又無尊重學(xué)生語用心理發(fā)展的教學(xué)序列�？谡Z交際教學(xué)則被邊緣化：既不進(jìn)入實(shí)際的教學(xué)流程，更遑論開發(fā)自身特色鮮明、形成自足內(nèi)容的體系化教材。而且，所謂的閱讀教學(xué)又囿于內(nèi)容有限的“公共教本”，將五彩斑斕的漢語讀物拒斥在課堂之外，即人為地將學(xué)習(xí)生涯分離甚至對(duì)立為所謂“課內(nèi)”與“課外”，從而嚴(yán)重束縛了學(xué)習(xí)者的精神視野：內(nèi)存的詞匯量貧乏，詞匯的組合更是驚人同質(zhì)化。久之，學(xué)生的思維能力和言語表達(dá)能力滯后于自身生命的成長，桎梏了其未來文化使命的踐行和社會(huì)角色的擔(dān)當(dāng)。正因如此，那位被我國80后一代尊奉為“代言人”并被美國《時(shí)代周刊》票選為“全球最具影響力人物”的韓寒，堅(jiān)定地認(rèn)為慣常被視作行之有效的背誦和默寫毫無意義，并無情判決語文“完全是一個(gè)束縛人想象力的課程”，甚至尖銳地懷疑語文課存在的價(jià)值：它“在教會(huì)人認(rèn)字以及遣詞造句以后就沒有存在的理由了”。[2](pp.39-54)“韓寒們”的感受是具有普遍性的。
另一方面，就母語教育的理論研究而言，新中國成立以來，語文教育理論界曾出現(xiàn)過“思政中心說”、“語文工具說”、“知識(shí)中心說”、“語感中心說”等多種“接受為本”的片面觀念。1949年到十年“文革”，思想政治教育成為語文教育的中心，異化了語文課程的本體性質(zhì)。進(jìn)入歷史新時(shí)期以后，葉圣陶等先生的“工具論”漸成主流觀點(diǎn)，雖有回歸語文本體的重要促進(jìn)作用，但同時(shí)模糊了作為“思想現(xiàn)實(shí)”的言語行為之本質(zhì)，因其在客觀上淡化了學(xué)生作為語用主體本應(yīng)有的積極主動(dòng)的表達(dá)功能而在歷史新時(shí)期受到了語文教育界清醒的反思性批評(píng)①。與此同時(shí)，注重講授系統(tǒng)化和靜態(tài)化的語文知識(shí)、配以訓(xùn)練語言技能的“知識(shí)中心論”頗為流行，語文課誤入語義教學(xué)、語法教學(xué)、語形教學(xué)的歧途。20世紀(jì)末，王尚文為代表的“語感中心論”異軍突起，雖有糾偏貢獻(xiàn)，但終因語感與語識(shí)分隔、言語內(nèi)容與言語形式剝離、限于閱讀本位等三大缺陷而遭到理論界質(zhì)疑[3](pp.168～175)。總之，這些在我國母語教育研究中曾產(chǎn)生了較大影響的主流觀念，自覺或不自覺地陷入了偏頗的教育目標(biāo)觀：母語學(xué)習(xí)就是憑借“公共教本”使學(xué)生“接受”某些預(yù)設(shè)或既定的東西——或是某種政治觀念，或是某種知識(shí)系統(tǒng)，或是某種役使工具，或是某種實(shí)用技能，如此等等，不一而足。之所以產(chǎn)生這種不約而同的“接受性思維”，根因于母語教育的理論研究不自覺地籠罩在其后的一種更為深廣的教育學(xué)思維背景中，即教育要與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等相“適應(yīng)”，學(xué)校要培養(yǎng)“適應(yīng)”既有社會(huì)倫理和文明規(guī)范的具有某些統(tǒng)一規(guī)格的建設(shè)者②。這種“適應(yīng)論”的教育目的觀其實(shí)是“前喻文化”的派生物，反映在語文教育領(lǐng)域內(nèi)就是進(jìn)一步助長了“以本為本”的“接受性學(xué)習(xí)”傾向，即表現(xiàn)為以公共的“母語范本”為中心、教與學(xué)雙方圍繞著它而展開以授受為特點(diǎn)的所謂“語文教育”活動(dòng)，最后將本應(yīng)由閱讀、寫作和口語交際三模塊構(gòu)成、相輔相成的母語教育應(yīng)然形態(tài)，人為地窄化為、固化為自我封閉、日見狹小的接受性實(shí)然形態(tài)。
雖然傳統(tǒng)語文教學(xué)也強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在認(rèn)知和理解基礎(chǔ)上“運(yùn)用”祖國語言文字的能力，但實(shí)際上這種模糊的“運(yùn)用說”后面隱含著明確的教育指向，其實(shí)是一種接受為本的“窄語用”。上個(gè)世紀(jì)60年代，理論界一位前輩的著名觀點(diǎn)就頗值得琢磨：“語文教育”就是要養(yǎng)成學(xué)生“掌握語文這個(gè)工具”，要把“訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用字、詞、句、篇、章的能力”與“訓(xùn)練學(xué)生理解語文所表達(dá)的思想的能力”相結(jié)合。[4]這與“五四”時(shí)期胡適在《中學(xué)國文的教授》所提出的“表達(dá)說”形成鮮明對(duì)比：“人人能用國語(白話)自由表達(dá)思想”[5](p.303)。顯然，與后者基于生命本位的“表達(dá)說”(上文已述，“五四”時(shí)期的葉圣陶也持此說)相比，前者留有明顯的“被理解”、“被運(yùn)用”的痕跡。這種涵蓋言語的輸入性和輸出性兩大功能的所謂“運(yùn)用”，模糊了源于心靈“自由表達(dá)”的鮮明的個(gè)性特征，模糊了母語教育的終極指向即以“自由表達(dá)”為內(nèi)核的言語表現(xiàn)力;而且，在當(dāng)時(shí)我國的教育語境中，“訓(xùn)練”說隱含著學(xué)生是“被操控的學(xué)習(xí)工具”這種“適應(yīng)論”的負(fù)面傾向。由此推論，傳統(tǒng)“語文”課程與教學(xué)信奉的是偏頗的目標(biāo)觀。雖然，我們并不排斥學(xué)生對(duì)公共“母語范本”的認(rèn)知、理解、鑒賞乃至全盤背誦和默寫，但是這些接受性的言語實(shí)踐活動(dòng)理應(yīng)無一例外指向其輸出性的言語表達(dá)力，只有后者才是母語教育的目標(biāo)所在——使每一個(gè)活生生的人學(xué)會(huì)表達(dá)自己，并通過這種規(guī)范得體、明晰曉暢的表達(dá)來實(shí)現(xiàn)與世界的聯(lián)系、達(dá)成一己的生命價(jià)值。最重要的是，生命本位的言語表達(dá)必然是富有個(gè)性特色和審美品格的，其言語內(nèi)容和言語形式是以表現(xiàn)性語用為價(jià)值取向的，故“言語表達(dá)”的終極指向是“言語表現(xiàn)”——以“漢語”為名稱的中國人的母語課程與教學(xué)旨在培養(yǎng)的就應(yīng)然是基于接受的言語表達(dá)力、基于規(guī)范表達(dá)而超越其上的言語表現(xiàn)力。
詳而言之，以“漢語”指稱的母語課程，其顯性目標(biāo)囊括以“思”為中樞，以“聽、讀、視”為基礎(chǔ)，以“說、寫、評(píng)”為指向的七字能力體系。顯然，這個(gè)被重構(gòu)的能力體系，不僅拓寬了學(xué)習(xí)者語用的廣度，而且拓展了其語用的深度;不僅關(guān)注到學(xué)習(xí)者的輸入型語用能力，而且重在強(qiáng)化其輸出型語用能力;不僅重視訴之于眼、耳、口等感官的外部語用能力，而且高度強(qiáng)調(diào)心靈思維、想象、體驗(yàn)等內(nèi)部語用能力(見圖3)。
而所謂積極語用是指表達(dá)主體基于獨(dú)立人格和自由思維而以個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論和審美表達(dá)等為形式特征因而富于創(chuàng)造活力的自覺完整的表現(xiàn)性言語行為。可用下列公式表示：
積極語用=自覺語用(語用動(dòng)機(jī)、激情)×全語用(完整語用能力)×深度語用(表現(xiàn)性語用)
這種母語教育的新觀念和新思維是基于正在蓬勃發(fā)展的國外語用學(xué)的理論視角，更是源自上文所述對(duì)偏狹表淺的我國傳統(tǒng)“語文”教育的批判性反思，同時(shí)，也是基于對(duì)全球化背景下未來社會(huì)發(fā)展和文化建設(shè)的前瞻性考量。積極語用教育觀不是將輸出型語用平面化地對(duì)應(yīng)于輸入型語用，而是強(qiáng)調(diào)“說寫評(píng)”不能僅僅止步于語用主體的再現(xiàn)性復(fù)述，更不是從眾化和同質(zhì)化的“公共表達(dá)”，就價(jià)值取向而言，“說寫評(píng)”的最高境界是基于規(guī)范表達(dá)的表現(xiàn)性語用——從言語內(nèi)容到言語形式雙重意義上的個(gè)性化、審美化和創(chuàng)意化。特別是將“評(píng)”與“說寫”并列，是為了凸顯語用主體在評(píng)論活動(dòng)中所迸發(fā)出來的獨(dú)立的思想力量，雖然“評(píng)”可以憑借“說寫”的形式呈現(xiàn)出來，但“說寫”未必就是一種有品味、有內(nèi)涵的精彩評(píng)論。而且，受制于全預(yù)設(shè)、全封閉和全壟斷的指令性課程范式，我國傳統(tǒng)“語文”教學(xué)長期偏廢對(duì)學(xué)習(xí)者思辨性語用能力的培養(yǎng)。這表現(xiàn)為：從輸入型的閱讀教學(xué)到輸出型的寫作教學(xué)和口語交際教學(xué)，普遍“缺席”洋溢個(gè)體生命語用活力和智慧的獨(dú)立評(píng)論。與此同時(shí)，環(huán)顧世界各國的母語教育，高度重視培養(yǎng)未來公民必備的自我選擇、自主判斷和自由評(píng)說之能力——以致中外母語教育兩相比較，不僅頓生究竟培養(yǎng)“語用人”抑或“語用工具”的深長感喟。僅以當(dāng)前教育界高度關(guān)注的世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)所進(jìn)行的“PISA”(Programme for International Student Assessment，“國際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目”)大型研究項(xiàng)目為例，就其中閱讀素養(yǎng)的測(cè)評(píng)而言，著眼于閱讀素養(yǎng)的核心即基于書面和電子媒體的理解、運(yùn)用和判斷能力，鮮明指向語用主體的獨(dú)立表達(dá)，既不要求從俗于主流觀點(diǎn)，也不苛求面面俱到。③該項(xiàng)目已有整整十年研究進(jìn)展，近年來在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，其中對(duì)基于“深度閱讀”、超越純技術(shù)性認(rèn)知、理解和復(fù)述的思辨性表達(dá)力的價(jià)值引導(dǎo)，無疑對(duì)我國母語教育走向全球化背景下的文化創(chuàng)新具有深遠(yuǎn)的警示：PISA將閱讀精重號(hào)為引者所加)。直言之，母語教育欲接軌世界各國的普世價(jià)值，亟須言語表達(dá)的高級(jí)形式“獨(dú)立評(píng)論”之回歸——由此而全面啟動(dòng)中國母語教育的范式轉(zhuǎn)換：從型塑“被表達(dá)”的“語用工具”到培育基于閱讀后開悟、想象和創(chuàng)思而善于獨(dú)立判斷、自主表達(dá)的“語用主體”。正是在此意義上，我們欣賞高中語文新課標(biāo)所力倡的“鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)、有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá)”之基本精神[6](p.17)。即使是閱讀教學(xué)，也要按照新課標(biāo)那樣來接軌全球母語教育的普世價(jià)值：“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批評(píng)質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。”[6](p.16)從而使閱讀真正成為蓄養(yǎng)學(xué)習(xí)者母語表達(dá)力的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。綜上所述，由傳統(tǒng)“語文”課程名稱回歸到名正言順的“漢語”，這實(shí)質(zhì)上是：喚醒中華民族的母語意識(shí)并使之更趨自覺，堅(jiān)定母語教育界宏偉的使命感并使之日臻理性;進(jìn)而促使母語教育價(jià)值重心發(fā)生一次革命性的深刻位移，即從機(jī)械、單一和偏狹的“接受本位觀”轉(zhuǎn)換到“表達(dá)本位觀”乃至“表現(xiàn)本位觀”，促使母語教育目標(biāo)開始一次歷史性的重要升華，即由重在養(yǎng)成認(rèn)知、記憶、復(fù)述和平面化再現(xiàn)的語用能力提升到以個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論、審美表達(dá)直至創(chuàng)意表達(dá)為目標(biāo)指向的表現(xiàn)性語用能力。這不僅是新中國成立六十多年來傳統(tǒng)“語文”教育從名到實(shí)的蛻舊更新，也是其獨(dú)立設(shè)科百余年來名歸實(shí)至的質(zhì)的躍升。在全球化進(jìn)程日益向縱深發(fā)展的時(shí)代背景下，在國外學(xué)界已提出以充滿活力的“核心英語(Nuclear English)”新概念作為全球多元文化博弈之核心競(jìng)爭力的背景下④，我國母語教育以“漢語”重命名為邏輯起點(diǎn)和歷史契機(jī)，將獲得與世界各國母語教育的和諧同步：不僅僅是作為課程名稱的一次形式歸正，而且深層次上共享全球母語教育的普世價(jià)值，即通過養(yǎng)成表現(xiàn)性語用的“立言”來達(dá)成人格獨(dú)立、思維開放之“立人”目標(biāo);而就全球化背景下中國文化發(fā)展的戰(zhàn)略而言，我國以“漢語”為標(biāo)志的母語教育，將開啟一個(gè)新的教育歷史時(shí)期，即以深刻、創(chuàng)新和高邁的目標(biāo)意識(shí)為引領(lǐng)來煉就未來公民以“表現(xiàn)力”為內(nèi)核的“言語童子功”，最終匯聚成象征東方大國空前文化創(chuàng)造力的強(qiáng)勢(shì)漢語——這是全球化背景下語言強(qiáng)國戰(zhàn)略的應(yīng)然之義!
注解：
�、賹�(duì)“工具論”的反思性批評(píng)甚多，意見甚豐富。代表性意見有李海林的《言語教學(xué)論》(上海教育出版社，2000年7月，第130頁～170頁)、潘新和的《語文：表現(xiàn)與存在》(福建人民出版社，2004年12月，第106頁～111頁)等。
�、�“適應(yīng)論”自上世紀(jì)50年代以來就一直流行。90年代后，遭到教育理論界強(qiáng)烈的質(zhì)疑和批評(píng)。詳見魯潔所著《超越與創(chuàng)新》，人民教育出版社，2001年版，第388頁～393頁。相關(guān)論文有：魯潔《論教育之適應(yīng)與超越》(載《教育研究》1996年第2期)，項(xiàng)賢明《關(guān)于“教育之適應(yīng)與超越”問題的討論》(載《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1997年第3期)，龐學(xué)光《論教育之超越》(載《教育研究》1998年第11期)，李雁冰《教育的最高追求在于超越》(載《教育改革》1998年第2期)等等。馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐主體對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越和對(duì)未來的創(chuàng)造，而不是簡單滿足于復(fù)制既有文明、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求。因此，可以推論：教育的超越性特征就體現(xiàn)在它能夠培養(yǎng)出改造現(xiàn)實(shí)世界、創(chuàng)造理想世界的新人，換言之，賦予未來人以超越性的實(shí)踐本質(zhì)，這才是教育的根本目的。這樣，教育并不是單純使新人滿足于“接受”人類積淀下來的既定文明，“適應(yīng)”前人所早已預(yù)制的社會(huì)規(guī)范，更是在“接受”、“適應(yīng)”的基礎(chǔ)上為“超越”和“創(chuàng)新”而自主性學(xué)習(xí)。
�、坳懎Z《PISA如何測(cè)評(píng)閱讀素養(yǎng)》，見《中國教育報(bào)》2011年3月17日，《讀書》專刊第5至第8版。“PISA”隱含著以“立言”來“立人”的重要價(jià)值導(dǎo)向，應(yīng)該引起母語教育理論界和一線教師的高度關(guān)注。
�、躘德]漢斯·約阿西姆·施杜里希著、呂淑君譯《世界語言簡史》(第十七版)，山東畫報(bào)社2009年6月，第303頁。更有代表性的是：哈佛大學(xué)教授約瑟夫·奈以語言文化為基礎(chǔ)的軟實(shí)力謀略，從20世紀(jì)90年代以來風(fēng)靡世界，成為政界關(guān)注、學(xué)界追蹤且跨文化、高含量的國際學(xué)術(shù)話題。而在我國，復(fù)旦大學(xué)教授王滬寧早在1993年就發(fā)表《作為國家實(shí)力的文化：軟權(quán)力》，將以語言為載體和象征的文化納入國家“軟權(quán)力戰(zhàn)略”。2006年11月，胡錦濤在中國文聯(lián)八大和作協(xié)七大上首度完整表述以母語為載體和象征的“國家文化軟實(shí)力”，并在2007年10月，通過十七大政治報(bào)告正式將“文化軟實(shí)力”與“文化創(chuàng)造活力”等并置同一語境，從黨和國家文化發(fā)展戰(zhàn)略高度賦予這一新概念深遠(yuǎn)的內(nèi)涵。至此，提升國家文化軟實(shí)力已成為科學(xué)發(fā)展觀的題中要義之一。由此，作為母語的漢語表達(dá)活力問題承載著新的文化使命而重新納入研究者深度關(guān)注的視野。
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