“文學閱讀與寫作”任務(wù)群的理解與實施

　　《普通高中語文課程標準(2017年版)》正式頒布后，我們組織了多期專題對其精神和理念進行詳細解析。然而具體到課標精神和理念的落實上，不少高中語文老師反映教學時面臨很多困難和困惑，其中一個重要問題就是“學習任務(wù)群”的實施。

　　針對當前高中語文教育教學現(xiàn)狀，語文出版社策劃了一套詳解課標18個學習任務(wù)群并提供教學案例的叢書，旨在引導(dǎo)全國高中語文教師把握課標精神、落實課標理念、改變教學方式、提升育人質(zhì)量，最終推動人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新。該叢書由王湛、朱慕菊擔任顧問，王寧擔任主編，王云峰、鄭桂華、陸志平擔任副主編，計劃將在2019年7月出版。

　　我刊“關(guān)注”欄目從2019年1期開始聚焦18個學習任務(wù)群的具體實施，約請上述叢書主要編寫人員對每個學習任務(wù)群作深度解讀，并精選每個學習任務(wù)群成功的案例和教學設(shè)計，啟發(fā)高中語文老師理解、熟悉并創(chuàng)造性地實施任務(wù)群教學。本期請看上海師范大學鄭桂華教授主持的“文學閱讀與寫作”任務(wù)群詳解與案例精選。

　　在《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱“2017年版高中課標”)所規(guī)定的課程內(nèi)容中，第5個學習任務(wù)群為“文學閱讀與寫作”，屬于必修課程，占2.5個學分。課標在“課程內(nèi)容”部分對該任務(wù)群的學習對象、學習方法、學習目標與內(nèi)容以及教學建議都作了一定闡述，然而，用學習任務(wù)群組織課程內(nèi)容是一種新嘗試，必定會在學習價值的理解和教學的把握上出現(xiàn)很多新問題。比如，過去的語文課程標準也都強調(diào)閱讀文學作品，以任務(wù)群的形式組織這一內(nèi)容有什么特別意義?再如，古今中外的文學名著卷帙浩繁，如何在有限的課時內(nèi)完成課程目標?還有，以往文學寫作幾乎被排除在語文教學活動之外，而這一任務(wù)群則將文學閱讀與文學寫作并列，教學中該如何操作?如果對這些問題存在疑惑，必然會影響這一任務(wù)群的實施效果。本文就其中幾個問題談?wù)劰P者的看法。

　　一、“文學閱讀與寫作”任務(wù)群的學習價值

　　文學閱讀是一種很古老的精神活動，有文字書寫歷史的民族，都有自己的文學傳統(tǒng)，都創(chuàng)造過自己的文學經(jīng)典。在語文教材中編入適量的文學作品，通過閱讀文學作品提高學生的語文素養(yǎng)，是各國語文學習的通例，不受國家、民族、時代和文化特質(zhì)的限制。

　　文學閱讀等人類精神活動與人的語言發(fā)展之間存在某些必然聯(lián)系，源于這種活動具有很多重要的社會文化功能，如幫助人們積累書面語感，激發(fā)想象能力，豐富情感體驗，補充社會認知，滿足心理愉悅，傳承民族文化，提升審美趣味和精神品質(zhì)等。隨著文體分化和大眾傳媒的發(fā)展，文學閱讀等活動的空間被大大壓縮，許多社會文化功能也被分割或替代，例如文學閱讀的娛樂功能很多已經(jīng)被現(xiàn)代傳媒——電視和網(wǎng)絡(luò)所取代，文學閱讀的社會認知功能很多已經(jīng)被歷史學、經(jīng)濟學、社會學以及自然科學所取代。盡管如此，在幫助學生積累語感、豐富情感體驗、培養(yǎng)審美品質(zhì)等方面，文學閱讀的職責不僅沒有減少，反而可能要承擔更多。

　　以審美品質(zhì)培養(yǎng)為例，我們知道，藝術(shù)是以詩性的即非功利的視角來把握世界的，而文學主要是用語言符號建構(gòu)出來的，比如愛麗絲的仙境、小王子的B612星球、朱自清的荷塘、劉慈欣的三體世界，都是獨立于由財富、欲望、關(guān)系、規(guī)則、權(quán)力構(gòu)成的現(xiàn)實生活之外的存在。人們在閱讀它們的過程中，會隨著情節(jié)暫時超越現(xiàn)實世界而進入作品營造的另一個時空。其間，讀者雖然也會隨著故事情節(jié)和人物命運感受強烈的喜怒哀樂，但與自身所生活的現(xiàn)實并不等價關(guān)聯(lián)，這便是一種審美境界。一個人如果常常能從審美的角度看待生活，便等于獲得了某種精神定力，因此便不容易被各種力量和價值左右，而這也恰恰是當前很多人所欠缺的。青少年正處在價值觀和審美觀的形成期，從小補上這種欠缺，對他們的未來發(fā)展更加重要。

　　不過，如何確定文學閱讀與寫作活動在語文課程中的地位，如何使文學閱讀與寫作活動成為有效的語文學習活動，在國內(nèi)語文課程發(fā)展史上曾經(jīng)有過不同看法。對于如何處理二者關(guān)系的問題，存在兩種比較極端的情況。一種極端是將文學教育等同于語文教育，使語文閱讀約等于文學閱讀，使語文課程中的寫作約等于文學寫作。這種情況在20世紀后期比較突出，于語文教材和教學中都有所反映。

　　比如人教社1982年版初中語文教材6冊200多篇選文，2001年版高中教材6冊200多篇選文，文學作品和文學色彩濃厚的說明文、新聞報道占很高的比例。寫作中的泛文學化在一段時期也非常明顯，如引導(dǎo)學生寫新穎曲折的故事，寫“生動的說明文”，鼓勵空泛的抒情和所謂詩化的優(yōu)美語言。另一種極端是忽視文學教育不同學段的關(guān)聯(lián)性和文學作品的整體性。首先，文學作品的學習活動常常是分散的、孤立的;其次，一篇文學作品也常常被肢解開來，分析其字詞句的特點、表現(xiàn)手法的作用、意境或主旨的高妙等，將文學學習服務(wù)于功利化的應(yīng)試需求。應(yīng)該說，目前的語文教育中仍然存在這些做法。

　　在某種程度上，“文學閱讀與寫作”任務(wù)群恰好可以看作是針對文學閱讀與寫作教學的現(xiàn)實需要而設(shè)置的。首先，它回答了文學閱讀寫作與語文學習的關(guān)系這一基本問題，即文學作品閱讀與寫作活動是語文學習重要的組成部分，占有一定的課時并承擔培育學生語文學科核心素養(yǎng)的特定任務(wù)。其次，它明確了文學閱讀與寫作的主要目的。

　　2017年版高中課標指出，該任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學生閱讀古今中外詩歌、小說、散文、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達能力”。這段話揭示的任務(wù)有四項：一是大量閱讀不同類型的文學作品，理解作品內(nèi)涵;二是豐富審美體驗，鑒賞文本得失;三是激發(fā)靈感，嘗試創(chuàng)作;四是總結(jié)文學閱讀的方法，交流分享閱讀經(jīng)驗。這些都是文學活動的基本內(nèi)容和形式，可幫助學生獲得基本經(jīng)歷和體驗。最后，它約定了高中階段文學閱讀和寫作活動的主要組織形式是完成一個獨立的任務(wù)群，即以相對集中的時間、圍繞相對明確的目標、用適度整合的內(nèi)容完成必要的學習經(jīng)歷。也就是讓文學閱讀和寫作活動與社會生活中的文學閱讀活動聯(lián)系更密切，更好地發(fā)揮文學閱讀與寫作活動促進語文學習和有益社會文化等功能。

　　推薦閱讀：《延河》由中共陜西省委宣傳部主管、陜西省作家協(xié)會主辦的雜志，創(chuàng)刊于20世紀50年代，有長達半個世紀的光榮歷史。

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