本文摘要：面對科技創(chuàng)新快速發(fā)展的時代，教育必須要不斷探索新的模式和方法。 這個時代對人的學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等提出了更高的要求。 知識傳授為主傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力以及批判性思維等高階思維能力，同時隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，學(xué)生需要的不再
面對科技創(chuàng)新快速發(fā)展的時代，教育必須要不斷探索新的模式和方法。 這個時代對人的學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等提出了更高的要求。 知識傳授為主傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力以及批判性思維等高階思維能力，同時隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，學(xué)生需要的不再是網(wǎng)上也能隨手搜到的零散的知識點，而是必須通過整合才能得到的有核心概念的完整的知識鏈以及由此得到的深度學(xué)習(xí)的能力。
教會學(xué)生“學(xué)會廣泛適應(yīng)的學(xué)習(xí)”，以培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力的“課題式”“項目式”等深度教學(xué)模式開始進入日常課堂。 在這樣的背景下，2017年版《普通高中語文課程標準》中明確提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”[1]。 因此，在現(xiàn)有教材體系上整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，從具體篇章中得出抽象的學(xué)科大概念，再由抽象概念遷移至真實情境，實現(xiàn)語文教學(xué)的實踐運用，是未來語文教學(xué)的必然方向，也是實現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”從而使學(xué)生獲得“終身學(xué)習(xí)”能力的必然途徑。
初中語文論文： 初中語文教學(xué)中滲透傳統(tǒng)文化的措施探討
一、課例研究內(nèi)容概述
在人教版初中語文教材中，游記散文入選篇目有：七年級上冊第三單元的《山中訪友》、八年級上冊六單元的《記承天寺夜游》《湖心亭看雪》、第六單元的《小石潭記》《滿井游記》(《醉翁亭記》《岳陽樓記》雖然也是寫景，但并不是嚴格意義上的游記)。 可以明顯看出，雖然游記散文入選不少，但和寫景散文安排在同一單元，且只有一篇現(xiàn)代游記散文，故在以往的教材和教學(xué)實踐中，游記散文的文體特質(zhì)被有意無意的忽略掉了。
最新的統(tǒng)編初中語文教材中，現(xiàn)代游記散文首次集中出現(xiàn)在八年級下冊第五單元，包括梁衡的《壺口瀑布》、馬麗華的《在長江源頭各拉丹冬》、馬克·吐溫的《登勃朗峰》、阿來的《一滴水經(jīng)過麗江》。 單元導(dǎo)讀明確指出“本單元所選的課文都是游記，通過記述游覽見聞，描摹山水風(fēng)光，吟詠人文勝跡，抒發(fā)作者的情思”，并提出學(xué)習(xí)目標“學(xué)習(xí)本單元，要了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句”[2]。 由此可知，教師在使用教材的時候，應(yīng)該格外關(guān)注編者把游記編排為一個單元整體的用意。
在四川師范大學(xué)教育科學(xué)院李松林教授的指導(dǎo)下，我校教師正在開展“單元整合·深度教學(xué)”的教學(xué)研究。 單元整合模式為“1+X+1`+1``”，分別對應(yīng)一個單元的單元整體感知課、分課時主題課、單元綜合實踐課以及跨單元(學(xué)科)綜合課。 本次研究內(nèi)容設(shè)置為統(tǒng)編本八年級下冊五單元現(xiàn)代游記散文的單元整體感知課，是單元整合系列課程的第一堂課，旨在利用教材和自讀課本的多篇現(xiàn)代游記散文，幫助學(xué)生構(gòu)建起游記散文的文體大概念，從整體上把握其文體特質(zhì)，初步感受其文學(xué)魅力，為后面分課時的深入學(xué)習(xí)做鋪墊。
二、課例研究過程
(一)學(xué)情分析
本次執(zhí)教的對象是初二年級的學(xué)生。 在生活經(jīng)驗上，學(xué)生普遍有旅行經(jīng)歷，對自然、人文景觀有感性體驗; 在學(xué)習(xí)經(jīng)驗上，初二學(xué)生已學(xué)過古代游記散文作品，如《小石潭記》，對游記有粗淺的認知; 學(xué)生還學(xué)過文化類說明文，如《蘇州園林》，對如何介紹自然人文風(fēng)情有了初步認知。
本單元所選的部分游記所蘊含的獨特陌生的自然和人文風(fēng)情能夠激發(fā)這個年紀段孩子的想象力，引發(fā)向往之情，如奇美圣潔的各拉丹冬，遙遠的勃朗峰。 同時部分游記所描寫的自然人文風(fēng)光會激起學(xué)生相關(guān)的旅游回憶，產(chǎn)生共鳴。 如古城麗江，壺口瀑布等。 但學(xué)生不易把握游記與其它寫景抒情類文學(xué)作品的區(qū)別，容易把它和以前學(xué)過的寫景抒情散文混淆，比如《濟南的冬天》。 有些游記還涉及史地等學(xué)科知識，學(xué)生容易混淆為文化性說明文。
(二)教材解讀
本課是單元整合系列課程的第一節(jié)課，所以首先要明確本節(jié)課的定位是讓學(xué)生整體感知現(xiàn)代游記散文的文本特質(zhì)，而非深入文本，探究文章的謀篇布局，體味字里行間的情感內(nèi)蘊，因此此處的教材解讀不必深入到每一篇文章的具體字句。
要建立其現(xiàn)代游記散文的宏觀大概念，首先需要對其有本源的了解。 中國游記自魏晉誕生來，寫作范圍一直是自然山水。 直到“五四”前后, 西方人文思潮及異域游記的大量譯介極大地推動了傳統(tǒng)游記文學(xué)的轉(zhuǎn)型。 現(xiàn)代游記題材開始從傳統(tǒng)的自然山水開始延伸到社會，較多地描寫風(fēng)俗人情。 [3]因此，在五單元中，我們既可以感受到壺口瀑布，各拉丹冬的自然壯美，還能體悟到麗江的人文風(fēng)情。 值得注意的是，《登勃朗峰》雖然是寫勃朗峰，但筆墨更集中于登山途中人情的刻畫，而非對自然山巒的描摹。
其次，編者單獨把現(xiàn)代游記散文編為一個單元，那它和以前學(xué)習(xí)過的寫景抒情散文以及文化類說明文有何異同呢? 它的文本特質(zhì)是什么? 綜合四篇現(xiàn)代游記散文的寫作內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)它們都以游蹤為線索，以景觀為主體，以情感為靈魂，以此來傳達出作者對景物的獨具個性的體驗和感想。 因此，它比寫景抒情散文更強調(diào)游蹤，比文化類說明文更注重景與情的關(guān)系，同時它兼具寫景抒情散文情景結(jié)合和文化類說明文寫作順序清晰的特點。
基于本節(jié)課的教學(xué)定位和教材解讀，最終我把教學(xué)目標確定為以下幾點：
知識目標：了解游記的三要素和題材的豐富性。
能力目標：理解游記作為文學(xué)作品必須包含人文內(nèi)涵和作者情思的特點。
情感態(tài)度與價值觀目標：初步感知游記作品中的豐富的人文內(nèi)涵，激發(fā)對自然與生活的熱愛。
(三)以大概念為核心的整合教學(xué)設(shè)計
大概念是指向一門學(xué)科具體知識背后的更為本質(zhì)、更為核心的概念或思想[4]，是整合教學(xué)的依據(jù)，可揭示知識之間的縱橫關(guān)系，幫助學(xué)生進行知識與知識，知識與實踐間的建構(gòu)和遷移。 確證大概念-外顯大概念-活化大概念-建構(gòu)大概念-評價大概念是以大概念為核心展開整合性學(xué)習(xí)的一種教學(xué)設(shè)計模式。 [5]
1.確定大概念。 大概念是支撐課堂的支柱。 所有的核心問題和子問題群/子活動群都圍繞著它展開，因此篩選出一個準確的大概念至關(guān)重要。 本節(jié)課的核心目標是讓學(xué)生通過探究清晰的明確游記的文本特質(zhì)，從整體上把握本單元的核心知識。 因此我們在思考大概念的時候也應(yīng)該著眼于整個單元。 本單元都是現(xiàn)代游記散文，為什么不把它和別的散文單元合并在一起? 作為一種散文體裁，它和別的散文有什么本質(zhì)的區(qū)別呢? 抓住了其本質(zhì)與規(guī)律，就抓住了這節(jié)課的大概念。 在認真閱讀教師教學(xué)用書和深度解讀教材的基礎(chǔ)上，最終確定游記的本質(zhì)特征為“游記是游蹤、景物、情感的統(tǒng)一”，同時這也是本節(jié)課的大概念。
2.外顯大概念。 確定了大概念，也就確定了本節(jié)課的核心目標。 那如何判斷學(xué)生是否達成了這個核心目標呢? 因此，需要把大概念具體化為預(yù)期可見的學(xué)習(xí)目標，即前文的教學(xué)目標，此處不再贅述。
3.確定課型結(jié)構(gòu)，活化大概念。 大概念是一個高度凝練的抽象概念，好比燈塔，只能指引課堂方向，卻不能操控課堂進程。 因此在具體教學(xué)中，我們需要把它活化為具體的課堂問題，才能引導(dǎo)學(xué)生在問題解決中學(xué)習(xí)。 但問題設(shè)計不好，很容易就上成了傳統(tǒng)的知識灌輸式的課堂，學(xué)生只能被動的接受知識。 那么，針對這種知識性極強的課堂，應(yīng)該如何設(shè)計呢?
為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實，最終將本節(jié)課的課型結(jié)構(gòu)由課題式調(diào)整為項目化學(xué)習(xí)：通過設(shè)置一個真實項目，以小組合作的方式進行研究活動，最終幫助學(xué)生獲得關(guān)于游記的大概念。 結(jié)合本校有文學(xué)社的校情，最終將真實情景設(shè)置為：我校“七音”文學(xué)社準備編寫“游記散文集”，學(xué)生受邀為文集寫作一篇序言。 核心問題設(shè)置為：本游記散文集的序言需介紹哪些內(nèi)容?
4.建構(gòu)大概念。 圍繞著大概念和核心問題，本節(jié)課的子活動群設(shè)計如下：
子活動群(核心過程)
子問題—活動1：
“七音”文學(xué)社準備編寫“游記散文集”，學(xué)生受邀為文集寫作一篇序言。
請同學(xué)們閱讀語文書的單元導(dǎo)讀部分，明確序言的作用和內(nèi)容，為“給‘七音’文學(xué)社編寫的游記散文集寫序言：結(jié)合具體作品對游記散文進行簡介”的任務(wù)作鋪墊。
子問題—活動2：
圍繞“游記的寫作對象”“游記與文化類說明文比較閱讀”和“游記與一般的寫景抒情類作品比較閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材及自讀課本上的相關(guān)游記，圈點勾畫批注，做好閱讀筆記。
子問題—活動3：
建立學(xué)習(xí)小組，小組內(nèi)部對所得的文本信息進行探討交流，提煉梳理，形成兩張比較圖表和一份閱讀報告。
(文本以課文和自讀課本為主，學(xué)生亦可自行查閱圖書館相關(guān)書籍，如梁衡的名川大川系列，余秋雨的《文化苦旅》《行者無疆》等等)
子問題—活動4：
1.分組進行匯報，師生圍繞“游記的寫作對象”，“和文化性說明文、一般寫景抒情類散文比較閱讀”進行補充交流; (根據(jù)學(xué)生前期的探究學(xué)習(xí),教師引導(dǎo)學(xué)生將龐雜的圖表信息歸納梳理,得出“游記散文和寫景抒情類散文的相同之處在于都有大量的寫景和抒情內(nèi)容，不同之處在于游記格外重視游蹤; 游記散文和文化類說明文的相同之處在于都對客觀物象進行了細致的描寫/說明且都有明顯的寫作順序，不同之處在于游記散文強調(diào)因客觀物象而生發(fā)的主觀情感”的結(jié)論。 將閱讀報告的信息歸納梳理，得出“游記散文的寫作范圍既可以是山川湖海等自然景物，也可以是人文景觀”的結(jié)論)
2.老師歸納，為游記散文集寫序言應(yīng)該首先介紹游記的寫作對象(自然和人文); 本文集中的情思如對祖國河山的熱愛、對自然敬畏等; 本文集作品在構(gòu)思上的獨特之處如以游蹤為序，使學(xué)生明確為游記集作序基本要求。
5.評價大概念。 為了評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，本節(jié)課進行了如下評估設(shè)計：
需要注意的是，比較圖表和閱讀報告都屬過程性評價，旨在充分落實評估即學(xué)習(xí)的評價目標。 序言寫作質(zhì)量評價表是生生互評。 游記文集的序言和游記寫作，屬于最終項目成果，需要結(jié)合綜合課來完成，本節(jié)課只是為后面學(xué)習(xí)做鋪墊。
三、課例研究反思
(一)基于大概念的整合性教學(xué)能夠有效促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)
統(tǒng)編本正式使用后，不少教師都關(guān)注到了八年級下冊五單元選文的巨大變化。 游記散文這一文學(xué)體裁在教學(xué)中被空前強化。 在教學(xué)過程中，游記散文的三要素“所至”“所見”“所感”成為了貫穿每篇文章的教學(xué)重點。 倘若每篇文章都強化這三要素，程式化的教學(xué)模式讓學(xué)生雖然學(xué)到了游記散文的知識，但文本的獨特美感被沖淡了，導(dǎo)致學(xué)生審美疲勞，得不到學(xué)習(xí)新知識的快感，無法激發(fā)學(xué)生自主探究的興趣，無法促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。
因此，基于大概念的整合性教學(xué)有效解決了學(xué)生懶于探討，被動學(xué)習(xí)的問題。 在教師的問題驅(qū)動下，學(xué)生通過比較閱讀，積極探討，去挖掘四篇甚至多篇現(xiàn)代游記散文背后的本質(zhì)特性，得到知識鏈最關(guān)鍵的部分。 在第一節(jié)整體感知課的基礎(chǔ)上再進行情景關(guān)系，寫景特色等分課時的深入學(xué)習(xí)，進一步加深對現(xiàn)代游記散文的理解。 最后，通過綜合課的實踐操作，比如編撰游記文集，實現(xiàn)抽象知識到具體情境的遷移運用，如此，深度學(xué)習(xí)才能真實有效地發(fā)生，死知識才能活起來。
(二)基于大概念選擇恰當(dāng)?shù)恼n型結(jié)構(gòu)
傳統(tǒng)教學(xué)通常采用課題式教學(xué)模式。 在近年的課標中又多倡導(dǎo)開展項目式學(xué)習(xí)。 不管是課題式還是項目式，兩種課型結(jié)構(gòu)都各有利弊，需要教師結(jié)合教學(xué)科目以及具體教學(xué)內(nèi)容理性選擇。
在這次教學(xué)設(shè)計中，因為教學(xué)目標是讓學(xué)生明確一個概念，即現(xiàn)代游記散文的文本特質(zhì)，所以最開始設(shè)定的是課題式教學(xué)模式，通過問題驅(qū)動的教學(xué)方式，在問答間一步步達到最終的目標。 但在具體設(shè)計問題時卻發(fā)現(xiàn)這節(jié)課的核心教學(xué)內(nèi)容反復(fù)圍繞“題材豐富”“情感”“游蹤”“景物”幾個關(guān)鍵詞展開，不管怎么巧妙的設(shè)計問題，學(xué)生只需要在教師的提示下閱讀文本、思考問題、得出小結(jié)論，最后匯總成一個概念性知識點。
雖然整節(jié)課有提綱挈領(lǐng)的大概念作引領(lǐng)，但對于這種概念性的問題，學(xué)生難以有真正的學(xué)習(xí)興趣，而項目式教學(xué)模式就很好的解決了這個問題，因為有符合生活情境的項目設(shè)置，學(xué)生需要做出一個最終成果，為了做出這個成果，學(xué)生必須自主探討解決問題的方法，在這個過程中，學(xué)習(xí)就自然而然發(fā)生了。
由此可以看出，針對這種概念性結(jié)論的課堂，如果能找到一個合適的項目，項目式學(xué)習(xí)無疑更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 推而廣之，單元整體感知課在能找到合適的項目基礎(chǔ)上都可嘗試項目式設(shè)計。 而分課時所涉及到的具體知識，比如探究情景關(guān)系，則更適用課題式設(shè)計。 綜合課涉及到對文體本質(zhì)的理解運用，適用項目式設(shè)計。 因此，教師需要基于不同的課時目標和大概念選擇最適宜的課堂結(jié)構(gòu)，最大程度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。
注釋：
[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(2017年版)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社，2018.
[2]教育部審定義務(wù)教育教科書:語文[M].北京:人民教育出版社，2017.
[3]蔣蘇雅.中學(xué)語文游記散文教學(xué)探究[D].重慶師范大學(xué)，2017.
[4]頓繼安，何彩霞.大概念統(tǒng)攝下的單元教學(xué)設(shè)計[J].基礎(chǔ)教育課程，2019年第9期(下).
[5]李松林.深度學(xué)習(xí)設(shè)計模板與示例[M].四川:四川師范大學(xué)電子出版社，2020.
作者：劉 筱 鄭 宇
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