本文摘要：面對(duì)科技創(chuàng)新快速發(fā)展的時(shí)代，教育必須要不斷探索新的模式和方法。 這個(gè)時(shí)代對(duì)人的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力等提出了更高的要求。 知識(shí)傳授為主傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力以及批判性思維等高階思維能力，同時(shí)隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，學(xué)生需要的不再
面對(duì)科技創(chuàng)新快速發(fā)展的時(shí)代，教育必須要不斷探索新的模式和方法。 這個(gè)時(shí)代對(duì)人的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力等提出了更高的要求。 知識(shí)傳授為主傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力以及批判性思維等高階思維能力，同時(shí)隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，學(xué)生需要的不再是網(wǎng)上也能隨手搜到的零散的知識(shí)點(diǎn)，而是必須通過(guò)整合才能得到的有核心概念的完整的知識(shí)鏈以及由此得到的深度學(xué)習(xí)的能力。
教會(huì)學(xué)生“學(xué)會(huì)廣泛適應(yīng)的學(xué)習(xí)”，以培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力的“課題式”“項(xiàng)目式”等深度教學(xué)模式開(kāi)始進(jìn)入日常課堂。 在這樣的背景下，2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[1]。 因此，在現(xiàn)有教材體系上整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，從具體篇章中得出抽象的學(xué)科大概念，再由抽象概念遷移至真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐運(yùn)用，是未來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的必然方向，也是實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”從而使學(xué)生獲得“終身學(xué)習(xí)”能力的必然途徑。
初中語(yǔ)文論文： 初中語(yǔ)文教學(xué)中滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化的措施探討
一、課例研究?jī)?nèi)容概述
在人教版初中語(yǔ)文教材中，游記散文入選篇目有：七年級(jí)上冊(cè)第三單元的《山中訪友》、八年級(jí)上冊(cè)六單元的《記承天寺夜游》《湖心亭看雪》、第六單元的《小石潭記》《滿井游記》(《醉翁亭記》《岳陽(yáng)樓記》雖然也是寫(xiě)景，但并不是嚴(yán)格意義上的游記)。 可以明顯看出，雖然游記散文入選不少，但和寫(xiě)景散文安排在同一單元，且只有一篇現(xiàn)代游記散文，故在以往的教材和教學(xué)實(shí)踐中，游記散文的文體特質(zhì)被有意無(wú)意的忽略掉了。
最新的統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中，現(xiàn)代游記散文首次集中出現(xiàn)在八年級(jí)下冊(cè)第五單元，包括梁衡的《壺口瀑布》、馬麗華的《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》、馬克·吐溫的《登勃朗峰》、阿來(lái)的《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》。 單元導(dǎo)讀明確指出“本單元所選的課文都是游記，通過(guò)記述游覽見(jiàn)聞，描摹山水風(fēng)光，吟詠人文勝跡，抒發(fā)作者的情思”，并提出學(xué)習(xí)目標(biāo)“學(xué)習(xí)本單元，要了解游記的特點(diǎn)，把握作者的游蹤、寫(xiě)景的角度和方法，并揣摩和品味語(yǔ)言，欣賞、積累精彩語(yǔ)句”[2]。 由此可知，教師在使用教材的時(shí)候，應(yīng)該格外關(guān)注編者把游記編排為一個(gè)單元整體的用意。
在四川師范大學(xué)教育科學(xué)院李松林教授的指導(dǎo)下，我校教師正在開(kāi)展“單元整合·深度教學(xué)”的教學(xué)研究。 單元整合模式為“1+X+1`+1``”，分別對(duì)應(yīng)一個(gè)單元的單元整體感知課、分課時(shí)主題課、單元綜合實(shí)踐課以及跨單元(學(xué)科)綜合課。 本次研究?jī)?nèi)容設(shè)置為統(tǒng)編本八年級(jí)下冊(cè)五單元現(xiàn)代游記散文的單元整體感知課，是單元整合系列課程的第一堂課，旨在利用教材和自讀課本的多篇現(xiàn)代游記散文，幫助學(xué)生構(gòu)建起游記散文的文體大概念，從整體上把握其文體特質(zhì)，初步感受其文學(xué)魅力，為后面分課時(shí)的深入學(xué)習(xí)做鋪墊。
二、課例研究過(guò)程
(一)學(xué)情分析
本次執(zhí)教的對(duì)象是初二年級(jí)的學(xué)生。 在生活經(jīng)驗(yàn)上，學(xué)生普遍有旅行經(jīng)歷，對(duì)自然、人文景觀有感性體驗(yàn); 在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)上，初二學(xué)生已學(xué)過(guò)古代游記散文作品，如《小石潭記》，對(duì)游記有粗淺的認(rèn)知; 學(xué)生還學(xué)過(guò)文化類(lèi)說(shuō)明文，如《蘇州園林》，對(duì)如何介紹自然人文風(fēng)情有了初步認(rèn)知。
本單元所選的部分游記所蘊(yùn)含的獨(dú)特陌生的自然和人文風(fēng)情能夠激發(fā)這個(gè)年紀(jì)段孩子的想象力，引發(fā)向往之情，如奇美圣潔的各拉丹冬，遙遠(yuǎn)的勃朗峰。 同時(shí)部分游記所描寫(xiě)的自然人文風(fēng)光會(huì)激起學(xué)生相關(guān)的旅游回憶，產(chǎn)生共鳴。 如古城麗江，壺口瀑布等。 但學(xué)生不易把握游記與其它寫(xiě)景抒情類(lèi)文學(xué)作品的區(qū)別，容易把它和以前學(xué)過(guò)的寫(xiě)景抒情散文混淆，比如《濟(jì)南的冬天》。 有些游記還涉及史地等學(xué)科知識(shí)，學(xué)生容易混淆為文化性說(shuō)明文。
(二)教材解讀
本課是單元整合系列課程的第一節(jié)課，所以首先要明確本節(jié)課的定位是讓學(xué)生整體感知現(xiàn)代游記散文的文本特質(zhì)，而非深入文本，探究文章的謀篇布局，體味字里行間的情感內(nèi)蘊(yùn)，因此此處的教材解讀不必深入到每一篇文章的具體字句。
要建立其現(xiàn)代游記散文的宏觀大概念，首先需要對(duì)其有本源的了解。 中國(guó)游記自魏晉誕生來(lái)，寫(xiě)作范圍一直是自然山水。 直到“五四”前后, 西方人文思潮及異域游記的大量譯介極大地推動(dòng)了傳統(tǒng)游記文學(xué)的轉(zhuǎn)型。 現(xiàn)代游記題材開(kāi)始從傳統(tǒng)的自然山水開(kāi)始延伸到社會(huì)，較多地描寫(xiě)風(fēng)俗人情。 [3]因此，在五單元中，我們既可以感受到壺口瀑布，各拉丹冬的自然壯美，還能體悟到麗江的人文風(fēng)情。 值得注意的是，《登勃朗峰》雖然是寫(xiě)勃朗峰，但筆墨更集中于登山途中人情的刻畫(huà)，而非對(duì)自然山巒的描摹。
其次，編者單獨(dú)把現(xiàn)代游記散文編為一個(gè)單元，那它和以前學(xué)習(xí)過(guò)的寫(xiě)景抒情散文以及文化類(lèi)說(shuō)明文有何異同呢? 它的文本特質(zhì)是什么? 綜合四篇現(xiàn)代游記散文的寫(xiě)作內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)它們都以游蹤為線索，以景觀為主體，以情感為靈魂，以此來(lái)傳達(dá)出作者對(duì)景物的獨(dú)具個(gè)性的體驗(yàn)和感想。 因此，它比寫(xiě)景抒情散文更強(qiáng)調(diào)游蹤，比文化類(lèi)說(shuō)明文更注重景與情的關(guān)系，同時(shí)它兼具寫(xiě)景抒情散文情景結(jié)合和文化類(lèi)說(shuō)明文寫(xiě)作順序清晰的特點(diǎn)。
基于本節(jié)課的教學(xué)定位和教材解讀，最終我把教學(xué)目標(biāo)確定為以下幾點(diǎn)：
知識(shí)目標(biāo)：了解游記的三要素和題材的豐富性。
能力目標(biāo)：理解游記作為文學(xué)作品必須包含人文內(nèi)涵和作者情思的特點(diǎn)。
情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)：初步感知游記作品中的豐富的人文內(nèi)涵，激發(fā)對(duì)自然與生活的熱愛(ài)。
(三)以大概念為核心的整合教學(xué)設(shè)計(jì)
大概念是指向一門(mén)學(xué)科具體知識(shí)背后的更為本質(zhì)、更為核心的概念或思想[4]，是整合教學(xué)的依據(jù)，可揭示知識(shí)之間的縱橫關(guān)系，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)與知識(shí)，知識(shí)與實(shí)踐間的建構(gòu)和遷移。 確證大概念-外顯大概念-活化大概念-建構(gòu)大概念-評(píng)價(jià)大概念是以大概念為核心展開(kāi)整合性學(xué)習(xí)的一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式。 [5]
1.確定大概念。 大概念是支撐課堂的支柱。 所有的核心問(wèn)題和子問(wèn)題群/子活動(dòng)群都圍繞著它展開(kāi)，因此篩選出一個(gè)準(zhǔn)確的大概念至關(guān)重要。 本節(jié)課的核心目標(biāo)是讓學(xué)生通過(guò)探究清晰的明確游記的文本特質(zhì)，從整體上把握本單元的核心知識(shí)。 因此我們?cè)谒伎即蟾拍畹臅r(shí)候也應(yīng)該著眼于整個(gè)單元。 本單元都是現(xiàn)代游記散文，為什么不把它和別的散文單元合并在一起? 作為一種散文體裁，它和別的散文有什么本質(zhì)的區(qū)別呢? 抓住了其本質(zhì)與規(guī)律，就抓住了這節(jié)課的大概念。 在認(rèn)真閱讀教師教學(xué)用書(shū)和深度解讀教材的基礎(chǔ)上，最終確定游記的本質(zhì)特征為“游記是游蹤、景物、情感的統(tǒng)一”，同時(shí)這也是本節(jié)課的大概念。
2.外顯大概念。 確定了大概念，也就確定了本節(jié)課的核心目標(biāo)。 那如何判斷學(xué)生是否達(dá)成了這個(gè)核心目標(biāo)呢? 因此，需要把大概念具體化為預(yù)期可見(jiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即前文的教學(xué)目標(biāo)，此處不再贅述。
3.確定課型結(jié)構(gòu)，活化大概念。 大概念是一個(gè)高度凝練的抽象概念，好比燈塔，只能指引課堂方向，卻不能操控課堂進(jìn)程。 因此在具體教學(xué)中，我們需要把它活化為具體的課堂問(wèn)題，才能引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)。 但問(wèn)題設(shè)計(jì)不好，很容易就上成了傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸式的課堂，學(xué)生只能被動(dòng)的接受知識(shí)。 那么，針對(duì)這種知識(shí)性極強(qiáng)的課堂，應(yīng)該如何設(shè)計(jì)呢?
為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，最終將本節(jié)課的課型結(jié)構(gòu)由課題式調(diào)整為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)：通過(guò)設(shè)置一個(gè)真實(shí)項(xiàng)目，以小組合作的方式進(jìn)行研究活動(dòng)，最終幫助學(xué)生獲得關(guān)于游記的大概念。 結(jié)合本校有文學(xué)社的校情，最終將真實(shí)情景設(shè)置為：我校“七音”文學(xué)社準(zhǔn)備編寫(xiě)“游記散文集”，學(xué)生受邀為文集寫(xiě)作一篇序言。 核心問(wèn)題設(shè)置為：本游記散文集的序言需介紹哪些內(nèi)容?
4.建構(gòu)大概念。 圍繞著大概念和核心問(wèn)題，本節(jié)課的子活動(dòng)群設(shè)計(jì)如下：
子活動(dòng)群(核心過(guò)程)
子問(wèn)題—活動(dòng)1：
“七音”文學(xué)社準(zhǔn)備編寫(xiě)“游記散文集”，學(xué)生受邀為文集寫(xiě)作一篇序言。
請(qǐng)同學(xué)們閱讀語(yǔ)文書(shū)的單元導(dǎo)讀部分，明確序言的作用和內(nèi)容，為“給‘七音’文學(xué)社編寫(xiě)的游記散文集寫(xiě)序言：結(jié)合具體作品對(duì)游記散文進(jìn)行簡(jiǎn)介”的任務(wù)作鋪墊。
子問(wèn)題—活動(dòng)2：
圍繞“游記的寫(xiě)作對(duì)象”“游記與文化類(lèi)說(shuō)明文比較閱讀”和“游記與一般的寫(xiě)景抒情類(lèi)作品比較閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材及自讀課本上的相關(guān)游記，圈點(diǎn)勾畫(huà)批注，做好閱讀筆記。
子問(wèn)題—活動(dòng)3：
建立學(xué)習(xí)小組，小組內(nèi)部對(duì)所得的文本信息進(jìn)行探討交流，提煉梳理，形成兩張比較圖表和一份閱讀報(bào)告。
(文本以課文和自讀課本為主，學(xué)生亦可自行查閱圖書(shū)館相關(guān)書(shū)籍，如梁衡的名川大川系列，余秋雨的《文化苦旅》《行者無(wú)疆》等等)
子問(wèn)題—活動(dòng)4：
1.分組進(jìn)行匯報(bào)，師生圍繞“游記的寫(xiě)作對(duì)象”，“和文化性說(shuō)明文、一般寫(xiě)景抒情類(lèi)散文比較閱讀”進(jìn)行補(bǔ)充交流; (根據(jù)學(xué)生前期的探究學(xué)習(xí),教師引導(dǎo)學(xué)生將龐雜的圖表信息歸納梳理,得出“游記散文和寫(xiě)景抒情類(lèi)散文的相同之處在于都有大量的寫(xiě)景和抒情內(nèi)容，不同之處在于游記格外重視游蹤; 游記散文和文化類(lèi)說(shuō)明文的相同之處在于都對(duì)客觀物象進(jìn)行了細(xì)致的描寫(xiě)/說(shuō)明且都有明顯的寫(xiě)作順序，不同之處在于游記散文強(qiáng)調(diào)因客觀物象而生發(fā)的主觀情感”的結(jié)論。 將閱讀報(bào)告的信息歸納梳理，得出“游記散文的寫(xiě)作范圍既可以是山川湖海等自然景物，也可以是人文景觀”的結(jié)論)
2.老師歸納，為游記散文集寫(xiě)序言應(yīng)該首先介紹游記的寫(xiě)作對(duì)象(自然和人文); 本文集中的情思如對(duì)祖國(guó)河山的熱愛(ài)、對(duì)自然敬畏等; 本文集作品在構(gòu)思上的獨(dú)特之處如以游蹤為序，使學(xué)生明確為游記集作序基本要求。
5.評(píng)價(jià)大概念。 為了評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，本節(jié)課進(jìn)行了如下評(píng)估設(shè)計(jì)：
需要注意的是，比較圖表和閱讀報(bào)告都屬過(guò)程性評(píng)價(jià)，旨在充分落實(shí)評(píng)估即學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)目標(biāo)。 序言寫(xiě)作質(zhì)量評(píng)價(jià)表是生生互評(píng)。 游記文集的序言和游記寫(xiě)作，屬于最終項(xiàng)目成果，需要結(jié)合綜合課來(lái)完成，本節(jié)課只是為后面學(xué)習(xí)做鋪墊。
三、課例研究反思
(一)基于大概念的整合性教學(xué)能夠有效促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)
統(tǒng)編本正式使用后，不少教師都關(guān)注到了八年級(jí)下冊(cè)五單元選文的巨大變化。 游記散文這一文學(xué)體裁在教學(xué)中被空前強(qiáng)化。 在教學(xué)過(guò)程中，游記散文的三要素“所至”“所見(jiàn)”“所感”成為了貫穿每篇文章的教學(xué)重點(diǎn)。 倘若每篇文章都強(qiáng)化這三要素，程式化的教學(xué)模式讓學(xué)生雖然學(xué)到了游記散文的知識(shí)，但文本的獨(dú)特美感被沖淡了，導(dǎo)致學(xué)生審美疲勞，得不到學(xué)習(xí)新知識(shí)的快感，無(wú)法激發(fā)學(xué)生自主探究的興趣，無(wú)法促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。
因此，基于大概念的整合性教學(xué)有效解決了學(xué)生懶于探討，被動(dòng)學(xué)習(xí)的問(wèn)題。 在教師的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生通過(guò)比較閱讀，積極探討，去挖掘四篇甚至多篇現(xiàn)代游記散文背后的本質(zhì)特性，得到知識(shí)鏈最關(guān)鍵的部分。 在第一節(jié)整體感知課的基礎(chǔ)上再進(jìn)行情景關(guān)系，寫(xiě)景特色等分課時(shí)的深入學(xué)習(xí)，進(jìn)一步加深對(duì)現(xiàn)代游記散文的理解。 最后，通過(guò)綜合課的實(shí)踐操作，比如編撰游記文集，實(shí)現(xiàn)抽象知識(shí)到具體情境的遷移運(yùn)用，如此，深度學(xué)習(xí)才能真實(shí)有效地發(fā)生，死知識(shí)才能活起來(lái)。
(二)基于大概念選擇恰當(dāng)?shù)恼n型結(jié)構(gòu)
傳統(tǒng)教學(xué)通常采用課題式教學(xué)模式。 在近年的課標(biāo)中又多倡導(dǎo)開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。 不管是課題式還是項(xiàng)目式，兩種課型結(jié)構(gòu)都各有利弊，需要教師結(jié)合教學(xué)科目以及具體教學(xué)內(nèi)容理性選擇。
在這次教學(xué)設(shè)計(jì)中，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生明確一個(gè)概念，即現(xiàn)代游記散文的文本特質(zhì)，所以最開(kāi)始設(shè)定的是課題式教學(xué)模式，通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方式，在問(wèn)答間一步步達(dá)到最終的目標(biāo)。 但在具體設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)卻發(fā)現(xiàn)這節(jié)課的核心教學(xué)內(nèi)容反復(fù)圍繞“題材豐富”“情感”“游蹤”“景物”幾個(gè)關(guān)鍵詞展開(kāi)，不管怎么巧妙的設(shè)計(jì)問(wèn)題，學(xué)生只需要在教師的提示下閱讀文本、思考問(wèn)題、得出小結(jié)論，最后匯總成一個(gè)概念性知識(shí)點(diǎn)。
雖然整節(jié)課有提綱挈領(lǐng)的大概念作引領(lǐng)，但對(duì)于這種概念性的問(wèn)題，學(xué)生難以有真正的學(xué)習(xí)興趣，而項(xiàng)目式教學(xué)模式就很好的解決了這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)橛蟹仙钋榫车捻?xiàng)目設(shè)置，學(xué)生需要做出一個(gè)最終成果，為了做出這個(gè)成果，學(xué)生必須自主探討解決問(wèn)題的方法，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)就自然而然發(fā)生了。
由此可以看出，針對(duì)這種概念性結(jié)論的課堂，如果能找到一個(gè)合適的項(xiàng)目，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)無(wú)疑更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 推而廣之，單元整體感知課在能找到合適的項(xiàng)目基礎(chǔ)上都可嘗試項(xiàng)目式設(shè)計(jì)。 而分課時(shí)所涉及到的具體知識(shí)，比如探究情景關(guān)系，則更適用課題式設(shè)計(jì)。 綜合課涉及到對(duì)文體本質(zhì)的理解運(yùn)用，適用項(xiàng)目式設(shè)計(jì)。 因此，教師需要基于不同的課時(shí)目標(biāo)和大概念選擇最適宜的課堂結(jié)構(gòu)，最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。
注釋?zhuān)?/p>
[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社，2018.
[2]教育部審定義務(wù)教育教科書(shū):語(yǔ)文[M].北京:人民教育出版社，2017.
[3]蔣蘇雅.中學(xué)語(yǔ)文游記散文教學(xué)探究[D].重慶師范大學(xué)，2017.
[4]頓繼安，何彩霞.大概念統(tǒng)攝下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)[J].基礎(chǔ)教育課程，2019年第9期(下).
[5]李松林.深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模板與示例[M].四川:四川師范大學(xué)電子出版社，2020.
作者：劉 筱 鄭 宇
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